განათლების რეფორმა საქართველოში

სიმონ ჯანაშია, 10 მარტი, 2010
გამოქვეყნდა http://www.azrebi.ge -ზე

განათლებისა და მეცნიერების მინისტრის, ბ-ნ. დიმიტრი შაშკინის 2010 წლის იანვარსა და თებერვალში მედიის საშუალებებისთვის მიცემულ ინტერვიუების მიხედვით საქართველოში ე.წ. ”ბრენდირების სისტემა” ინერგება. ინტერვიუების მიხედვით, ეს სისტემა გულისხმობს სკოლების ხარისხის გარკვეული კრიტერიუმებით შეფასებას. მინისტრის განმარტებით, კრიტერიუმების საკმაოდ ვრცელი და კომპლექსური ჩამონათვალი იქნება, რომლის მიხედვითაც სკოლები შეფასდება. საუბარია კრიტერიუმებზე, რომლებმაც შესაძლოა მოიცვან სკოლის უსაფრთხოება, ინფრასტრუქტურა და სხვ. შეფასებების მთავარ მომხმარებლებად სახელდებიან მშობლები, რომლებსაც სურთ იცოდნენ თუ რომელ სკოლაში სწავლობს/ისწავლის მათი შვილი. ”ბრენდირების” ერთერთ მიზნად განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს სკოლების კონკურენციის წახალისება აქვს გამიზნული, რამაც ხარისხის ზრდას უნდა შეუწყოს ხელი. დასახელდა ასევე ის ფორმა, რომლითაც სკოლების შედეგების იდენტიფიცირება იქნება შესაძლებელი. სკოლები ხუთბალიან შკალაზე შეფასდება. შეფასება კი თვალსაჩინოებისთვის ვარსკვლავებით იქნება გამოხატული. სისტემა მინისტრის განმარტებით 2010 წლის სექტემბრისთვის ამუშავდება მთელი ქვეყნის მაშტაბით.


ინიციატივა, რომელიც საზოგადოებასა და სახელმწიფოს დაეხმარება ჰქონდეს ინფორმაცია კონკრეტული სკოლის გაწეული სერვისის ხარისხზე მისასალმებელია. დადებითი მხარე ამ სისტემის ასევე ის არის, რომ სკოლებს უჩნდებათ ხარისხის კონკრეტული ორიენტირები და ასევე წარმატებული სკოლების მოდელები, რომელთა პრაქტიკის შესწავლაც მათ შესაძლებლობას მისცემს, რომ უკეთესად დაგეგმონ საკუთარი მოქმედებები. ასევე მისასალმებელია მიდგომა, რომელიც გულისხმობს სახელმწიფოს არა სკოლის დონეზე მართვაში ჩართვას, არამედ იმ მექანიზმების შექმნას, რომელიც სკოლაში მომუშავე ადამიანების მოტივაციასა და სკოლის გარეთ არსებული საზოგადოების ჩართულობას სავარაუდოდ გაზრდის. შესაძლოა ამ სისტემის დანერგვამ სკოლების აკრედიტაციისთვისაც მოამზადოს ნიადაგი. ეს იმ შემთხვევაში თუ საერთოდ ჯერ კიდევ აქტუალურია ამ სისტემის დანერგვის საკითხი. ერთი შეხედვით ამ სისტემას მრავალი დადებითი მხარეები აქვს, მაგრამ თუ ანალოგიური სისტემების ფუნქციონირების ისტორიას შევისწავლით შესაძლოა მრავალი მოსალოდნელი პრობლემა დავინახოთ. ამ პრობლემების გათვალისწინებამ კი შესაძლოა სისტემა უფრო დახვეწილი გახადოს, ვიდრე დღეისთვის ჩვენთვის ხელმისაწვდომი ინფორმაციის მიხედვით არის აღწერილი.

ტერმინოლოგია

იმისთვის, რომ სისტემა ან ინსტიტუციური მოწყობა სფეროში მოღვაწე ადამიანებისთვის ან საერთაშორისო საზოგადოებისთვის გასაგები და თარგმნადი იყოს მნიშვნელოვანია, რომ მას სწორედ ის სახელი ერქვას, რაც მის შინაარსს ასახავს და რაც ამ დარგის სპეციალისტების მიერ გამოიყენება. ტერმინი ”ბრენდინგი” ეწოდება იმ პროცესს, რომლის ფარგლებშიც რაიმე პროდუქტის სახელის, სამარკო ნიშნის, სიმბოლოს ან ზოგადად დიზაინის შემუშავება ხდება. ამ პროცესის საბოლოო მიზანია, რომ პროდუქტს ისეთი სახე მისცეს, რაც განასხვავებს მას სხვა პროდუქტისგან. ინტერვიუებში დასახელებული პროცესის მიზანი არა იმდენად სკოლების უნიკალური გარეგნული სახის შექმნაა მათი შემდგომი მარკეტინგის მიზნით, არამედ მათი შეფასება გარკვეულ კრიტერიუმებთან მიმართებაში და შეფასების დონეების მიხედვით ამ სკოლების რანჟირებაა. ვარსკვლავების ხსენებაც ამ კონტექსტში სწორედ ამ მიზნებზე მიგვანიშნებს. ასეთ პროცესს ყველგან სადაც კი არსებობს (მათ შორის სასტუმროებისა და რესტორნების ბიზნესის სფეროშიც) რეიტინგების შედგენა ანუ რეიტინგების სისტემა ჰქვია.

პრობლემა - სკოლების არჩევანი

რეიტინგის სისტემა, როგორც სკოლებს შორის კონკურენციის შექმნის საშუალება, ეფექტური იქნება იმ შემთხვევაში, თუ მშობლებს მიღებული ინფორმაციაზე დაყრდნობით უკეთესი სკოლის არჩევის შესაძლებლობა ექნებათ. რამდენად არსებობს ასეთი შესაძლებლობა საქართველოში? საქართველოში 2500-მდე სკოლაა. აქედან 2150 საჯარო დაწესებულებაა. ამ დაწესებულებების დაახლოებით ნახევარი ისეთ დასახლებაში ფუნქციონირებს, სადაც სხვა საგანმანათლებლო ინსტიტუცია არ არსებობს, მობილობის შესაძლებლობები კი საკმაოდ მცირეა. შესაბამისად მშობელსაც ასეთ პირობებში არჩევანი პრაქტიკულად არ აქვს. საკმაოდ ბევრია ისეთი დასახლება სადაც მხოლოდ ორი ან სამი სკოლა არსებობს. ზოგ შემთხვევაში ამ დასახლებებში სკოლები განსხვავდება სწავლების ენის მიხედვითაც (ქართულენოვანი და არაქართულენოვანი სკოლები) რაც იმას ნიშნავს, რომ სკოლების აბსოლუტური რაოდენობა შეიძლება ერთზე მეტი იყოს, მაგრამ რეალური არჩევანი მაინც არ არსებობდეს. შესაბამისად რეიტინგების სისტემის წარმატება სკოლებს შორის კონკურენციის კუთხით, საქართველოს სკოლების მხოლოდ მცირე ნაწილში არის შესაძლებელი.

პრობლემა - მონაცემების ვალიდურობა და სანდოობა

რეიტინგის დასადგენი კრიტერიუმების შინაარსი განათლების სისტემაში არსებულ ორიენტირებს განაპირობებს. მაგ. თუ ტესტირებების საფუძველზე მიღებული ქულები მნიშვნელოვანი დეტერმინანტია სკოლის წარმატებულობის შეფასებისთვის, ეს აუცილებლად იწვევს სასწავლო პროცესის მორგებას ტესტებისთვის სწავლებაზე. ასეთ შემთხვევებში ხშირია სიტუაცია, როდესაც მასწავლებლები ზედმეტად დიდ დროს უთმობენ ტესტების კრებულებში მოცემული სავარჯიშოების შესრულებას. ეს ხშირად მნიშვნელოვანი მაღალი დონის კოგნიტური და ასევე სოციალური უნარების განვითარებაზე მასწავლებლების მხრიდან ყურადღების შესუსტებას იწვევს რაც ნიშნავს იმას, რომ მონაცემები იმას კი აღარ ზომავს სინამდვილეში რაც წარმატებულად მიგვაჩნია, არამედ იმას რისი შეგროვებაც გვიადვილდება დახვეწილი მეთოდების არარსებობის შემთხვევაში.

მონაცემების შეგროვების მეთოდი ბევრ ქვეყანაში განაპირობებს იმას, თუ რამდენად აქვს შესაძლებლობა სისტემას, რომ ხარისხის გაუმჯობესების გარეშე უკეთესი შედეგები აჩვენოს. მაგალითისთვის, ბევრგან სადაც ასეთი სისტემა გამოსცადეს (აშშ, ბრიტანეთი) ერთერთი ძირითადი კრიტერიუმი იყო მოსწავლეების მიღწევები, რომლებიც მასწავლებლების მიერ დაწერილ ნიშნებში გამოიხატებოდა. აქ ერთ-ერთი შედეგი ნიშნების ხშირი ინფლაცია და ორგანიზებული გაყალბებაც იყო.


პრობლემა - მოტივაცია

რეიტინგების მსგავსი სისტემები მნიშვნელოვნად ცვლის სკოლის ცხოვრებაში ჩართული პირების მოტივაციას. ზოგ შემთხვევაში შედეგად გვაქვს მოტივაციის დადებითი მიმართულებით ცვლა, ზოგჯერ კი პირიქით. ეს ხშირად საგანმანათლებლო ბაზრის შემოთავაზებაზე და რეიტინგის შედეგებზეა დამოკიდებული.

როდესაც საგანმანათლებლო ბაზარი მცირეა, ხოლო სკოლა ცუდ შეფასებას იმსახურებს, ეს ხშირ შემთხვევაში მოსწავლეების მოტივაციის კლებას იწვევს. შესწავლილია, რომ დაბალი შეფასების მქონე სკოლებში მოსწავლეებს ნაკლები რწმენა აქვთ იმის, რომ საგანმანათლებლო პროცესს შესაძლოა მათთვის რაიმე მნიშვნელოვანი წარმატების მოტანა შეუძლიათ. იმ შემთხვევაში თუ მოსწავლეებს სხვა არჩევანი არ აქვთ და იძულებულები არიან, რომ სწავლა ამ სკოლაში გააგრძელონ, ეს სულაც არ განაპირობებს მაინცდამაინც ხარისხის მოთხოვნების გაჩენას ან რაიმე სახით სკოლის გაუმჯობესების პროცესში ჩართვას, როგორც ეს ერთი შეხედვით თავისთავად ცხადად გვეჩვენება ხოლმე.


ერთი შეხედვით, იქაც კი სადაც კონკურენცია არ არსებობს, რეიტინგის საფუძველზე სკოლის დაბალი დონის გამოაშკარავება გამოიწვევს ერთგვარ კრიზისს, რომელიც ცვლილებების კატალიზატორი გახდება. ამ საკითხთან დაკავშირებით ლიდერობისა და ცვლილებების საკითხების მკვლევარს, ალან დოიჩმანს (Deutschman 2005) საინტერესო მაგალითი მოყავს. მის სტატიაში აღწერილია პრობლემა, რომელიც შემდეგში მდგომარეობს: როდესაც ადამიანებს ეკითხები, შეცვლიან თუ არა თავიანთ ქცევას თუ ამის ალტერნატივა სიკვდილი იქნება თავისთავად ცხადია, რომ თავიანთ პასუხებში უმეტესობა ცვლილებებისკენ იხრება. განა სიკვდილის საფრთხეზე უფრო მეტი მამოტივირებელი კრიზისი რა უნდა იყოს იმისთვის, რომ ადამიანმა საკუთარი ქცევა შეცვალოს? თუმცა, როდესაც საკითხს კონკრეტულ კონტექსტში შევისწავლით ირკვევა, რომ ადამიანების დიდი ნაწილი სიკვდილის შიშის წინაშეც კი არ იცვლება. რამოდენიმე მნიშვნელოვანი კვლევის შედეგად დადგინდა, რომ ადამიანების 90%, რომლებსაც კარდიოლოგიური ოპერაციები აქვთ გადატანილი და რომლებმაც იციან, რომ ცხოვრების წესის შეცვლის გარეშე მათ ადრეული სიკვდილი ემუქრებათ თავიანთ ქცევას საფრთხის მიუხედავად არ ცვლის. როგორც ჩანს კრიზისი საკმარისი არ არის იმისთვის, რომ ადამიანებს ცვლილებებისთვის სათანადო მოტივაცია გაუჩინოს.

პრობლემა - ინკლუზია

საყოველთაო განათლების ერთერთი მთავარი მიზანია, რომ ყველა მოქალაქეს შეუქმნას განათლების მიღების ისეთი პირობები, რომელიც საკუთარი შესაძლებლობების მაქსიმალურ განვითარების საშუალებას მისცემს. ამ წინადადებაში ”ყველა” ერთერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი სიტყვაა. ეს გულისხმობს იმას, რომ ნებისმიერი სისტემა, რომლის შემოღებასაც ჩვენ ვგეგმავთ ამ ჭრილშიც უნდა იყოს შეფასებული. რა ხდება იმ შემთხვევაში, თუ სკოლაში პრობლემური მოსწავლეები გვყავს და ამავდროულად ამ სკოლამ წარმატება უნდა გვაჩვენოს რაიმე საყოველთაო შეფასების სისტემაში? ეს დამოკიდებულია იმაზე, თუ რამდენად გაცნობიერებულია სარეიტინგო კრიტერიუმების შედგენისას სავარაუდო პრობლემები. შესწავლილია, რომ იქ სადაც ასეთი პრობლემების გათვალისწინება არ მომხდარა, სკოლები დაინტერესებულები ხდებიან, პრობლემური მოსწავლეების (რომლებიც განსაკუთრებულ ყურადღებას/ძალისხმევას საჭიროებენ) თავიდან მოშორებაში რეიტინგში უკეთესი შედეგების ჩვენების სანაცვლოდ. იქ სადაც ასეთი მოსწავლეების სასწავლო შედეგების გათვალისწინებაც ხდება სხვაგვარი პრობლემები ჩნდება. ხშირია, როდესაც მოსწავლეებს, რომლებსაც განსხვავებული სწავლის შესაძლებლობები ან მიდრეკილებები აქვთ შეზღუდული შესაძლებლობების მოსწავლეების კატეგორიაში განიხილავენ. ეს კი მათ მიმართ ხშირად უფრო დაბალი მოლოდინებს განაპირობებს, რაც შესაბამისად ნაკლები განვითარების შესაძლებლობებს განაპირობებს.

პრობლემა - პოლიტიკური სენსიტიურობა

პოლიტიკოსები ხშირად გაურბიან შეფასების ისეთი სისტემის შემოღებას, რომელიც პრობლემებზე საზოგადოების განსაკუთრებულ აქცენტირებას იწვევს. სკოლების რეიტინგები ერთ-ერთი ასეთი სისტემაა. თუ შეფასება იმ იდეალებთან მიმართებაში მოხდება, რომელიც ჩვენ სკოლებისთვის გვაქვს დადგენილი, მაშინ ძალიან ბევრი სკოლა თავისი ამჟამინდელი მდგომარეობით შორს აღმოჩნდება საუკეთესო შესაძლებელი მაჩვენებლიდან. ასეთი შედეგების გამოქვეყნება მრავალი კუთხით არის პოლიტიკური პრობლემების შემცველი. გარდა იმისა, რომ საზოგადოების ნაწილს შეიძლება გაუჩნდეს პროტესტი იმასთან დაკავშირებით, თუ როგორ მდგომარეობაშია მათი შვილის სკოლა, მნიშვნელოვანია ისიც თუ რისთვის გამოიყენებენ სხვადასხვა აქტორები რეიტინგის მონაცემებს. ჩვენთან სკოლის დირექტორებს არც თუ მნიშვნელოვანი მხარდაჭერა აქვთ მასწავლებლებისთვის მაღალი მოთხოვნების წაყენების თვალსაზრისით. კანონმდებლობა დირექტორს აკისრებს პასუხისმგებლობას სკოლის წარმატებასა და წარუმატებლობაზე. მეორე მხრივ კი დირექტორებს სხვადასხვა ფორმალური თუ არაფორმალური შეზღუდვები აქვთ იმასთან დაკავშირებით, რომ ცუდი მასწავლებელი სკოლიდან გაუშვან და სანაცვლოდ უკეთესი მიიღონ. აქედან გამომდინარე, ნებისმიერი გარეგანი შეფასება, რომელიც დირექტორის პასუხისმგებლობას გაამძაფრებს სავარაუდოდ მათთვის არასასურველი მასწავლებლების განთავისუფლებისთვის ლეგიტიმაციის ინსტრუმენტი გახდება. ეს პროცესი კი პოლიტიკური სტაბილურობის საფრთხედ აღიქმება და შესაბამისად პოლიტიკოსებს თავის ტკივილს უჩენს. იმ პირობებში, როდესაც რეიტინგების გარდა საქართველოში ცენტრალიზებული დამამთავრებელი გამოცდებისა და აგრეთვე მასწავლებლების სერტიფიცირების სისტემა ინერგება, ამ კონტექსტში საკმაოდ დაძაბულ ვითარებას ვიღებთ.

დაძაბულობის მოსახსნელად სხვადასხვა სისტემასთან მიმართებაში, ინტერვიუებში გამოითქმევა აზრი, რომ თავდაპირველად შეფასების მოთხოვნები სკოლებისა თუ მოსწავლეების მიმართ შედარებით დაბალი იქნება. მომავალში კი ამ მოსაზრებით მოთხოვნები გაიზრდება. პრობლემა სკოლების რეიტინგებთან მიმართებაში ისაა, რომ ასეთი პროცესის დაგეგმვა და განხორციელება არარეალისტურია, რადგან მოთხოვნების თანდათანობითი ზრდა ხშირად სულაც არ იწვევს სწავლის შედეგების ზრდას. მაგ. მასაჩუსეტსის შტატში სადაც მსგავსი სისტემის დანერგვა სცადეს ბოლო 10 წლის განმავლობაში ამ პროცესს შედეგად სულ უფრო მეტი სკოლა დაბალ შეფასების კატეგორიაში მოექცა. მოთხოვნები იზრდებოდა, მაგრამ სკოლები ამ მოთხოვნებს ვერ ეწეოდნენ. რეალურად ამან შეფასების ამგვარი სისტემის გაუქმების საფუძველი მოამზადა.

პოლიტიკური პრობლემაა არასათანადო შედეგების გამო სკოლის დახურვაც. მსგავსი პრობლემა მხოლოდ საქართველოში არ გვხვდება. პოლონელი ექსპერტის, იან გზერჟინსკის აღწერით მის მშობლიურ ქალაქში ორი სკოლა იყო. აქედან ერთი სხვადასხვა შეფასებით გაცილებით უკეთესი იყო მეორეზე. მოსწავლეებიც უარესი სკოლიდან უკეთესში გადადიოდნენ. მიუხედავად იმის, რომ უარეს სკოლაში ძალიან მცირე რაოდენობის მოსწავლეები დარჩნენ, სახელმწიფო (ადგილობრივი ხელისუფლება ამ კონკრეტულ შემთხვევაში) მაინც არ ხურავდა ამ სკოლას, რადგან გადაწყვეტილებების მიმღებებს არ უნდოდათ, რომ მათი შვილების უკეთეს სკოლაში ყველა ის ბავშვი გადმოსულიყო, რომელიც უარეს სკოლაში სწავლობდა. ბავშვების გადმოსვლასთან ერთად საჭირო გახდებოდა ასევე მასწავლებლების დამატება, რომელთა რეკრუტირება არასაკმარისი რესურსების გამო ისევ უარესი სკოლიდან უნდა მომხდარიყო. ჩვენთან სკოლების ოპტიმიზაციის პროცესმა საკმაოდ მტკივნეულად ჩაიარა. 2004-07 წლებში ხუთასზე მეტი სკოლა მიუერთდა სხვას იმის გამო, რომ მცირეკონტიგენტიანი იყო. მიუხედავად იმის, რომ ეს ძალიან დიდ ფინანსურ ეფექტს იძლევა თუნდაც მხოლოდ ინფრასტრუქტურის კუთხით დანახარჯები რომ დავთვალოთ, 2007 წლის პოლიტიკური არასტაბილურობის შემდეგ არა ერთი უარყოფითი შეფასება გაკეთდა ნაციონალური მოძრაობის ლიდერების მხრიდან იმის შესახებ, რომ სკოლების დახურვა შეცდომა იყო. ეს პროცესი ცხადია უკავშირდება მრავალი ადამიანის მიერ სამსახურის დაკარგვას, რაც დღევანდელი ქართული პოლიტიკისთვის ისეთივე მისაღები არ არის, როგორც ეს ვარდების რევოლუციის უახლოეს პერიოდში იყო.

რეიტინგები მნიშვნელოვანი ინდიკატორი ხდება ხოლმე პოლიტიკის განმახორციელებლების საქმიანობის შეფასებისთვის. აქ კი პრობლემა ისაა, რომ რეიტინგის გამომყენებლებლის უმეტესობას არ ესმის, რომ ხარისხობრივ ცვლილებებს მნიშვნელოვანი დრო ჭირდება, ხოლო სისტემის ცვლილებების შეფასებას კომპლექსური ანალიზი. სწორედ ამის გამო, სახელმწიფო ხშირად საკუთარი ინსტრუმენტის მძევალი ხდება და ამომრჩევლების გულის მოსაგებად ასეთ რეიტინგების/შეფასებების სისტემებს განზრახ ისე აწყობს, რომ გაუმჯობესება უფრო სწრაფად გამოჩნდეს ვიდრე ეს შესაძლებელია, ან გაუარესება არ ჩანდეს. ხელისუფლების ცვლილებამ კი შესაძლებელია სისტემის გაუქმებაც კი გამოიწვიოს, იმისთვის, რომ წინა ხელისუფლების აღებული პასუხისმგებლობები მომავალზე არ გავრცელდეს. მასაჩუსეტსის მაგალითი ზემოთ სწორედ ამაზე მეტყველებს.

რეკომენდაცია - თანამშრომლობის ხელშეწყობა

სიკვდილის შიშის წინაშეც კი ადამიანები საკუთარი ქცევას რომ არ ცვლიან არ ნიშნავს, რომ სხვა უფრო ეფექტური გზა არ არსებობს ცვლილებების ხელშეწყობისთვის. იგივე კვლევამ, რომელმაც შიშის არაეფექტურობა დაადგინა ამ მიმართებაში გვაჩვენა, რომ ადამიანების უმეტესი ნაწილი თავის ქცევას ცვლის თუ რეგულარულად მონაწილეობს ჯგუფურ შეხვედრებში, სადაც მას საშუალება აქვს თავის ქცევასა და ცხოვრებისეულ პრობლემებზე რეფლექსია გააკეთოს. კანადელი განათლების სპეციალისტი მაიკლ ფულანი (Fullan 2007), რომელსაც მე ამ მაგალითს დავესესხე, ამ და სხვა კვლევების საფუძველზე მიიჩნევს, რომ განათლების სფეროშიც მსგავსი მიდგომა უმეტეს შემთხვევებში ქცევის დადებით ცვლილებებს იწვევს. თუ სკოლების წარმომადგენლების ერთმანეთთან დაკავშირებას შევძლებთ და ჰორიზონტალური ურთიერთობების საფუძველზე პრობლემების გადაჭრის გზებზე ვამსჯელებთ, დიდია ალბათობა, რომ უკეთეს შედეგს მივიღებთ ვიდრე მათი შეშინებით (თუნდაც კონკურენტულ გარემოში მოსწავლეების დაკარგვით).
ის, რომ სკოლის დირექტორებს დღეს ურთიერთთანამშრომლობის ნაკლებობა უფრო აქვთ ვიდრე კონკურენციის ჩვენი ადგილობრივი კვლევითაც დასტურდება. განათლების მართვის პროექტი, რომელიც USAID და ილიას სახელმწიფო უნივერსიტეტის ერთობლივი მუშაობით მიმდინარეობს სხვა მიზნებთან ერთად სკოლის დირექტორების სატრენინგო კურსების შემუშავებასაც ისახავს. ჩატარდა სკოლის დირექტორების საჭიროებების კვლევა, რომელმაც აჩვენა, რომ მათი ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი წუხილი პროფესიული გარემოს ნაკლებობაა. დადგინდა მათი მკვეთრად გამოხატული მოთხოვნილება, რომ საკუთარი მიღწევები და პრობლემები თავიანთ კოლეგებს გაუზიარონ.

ამის გათვალისწინებით შესაძლებელია რეიტინგების სისტემის იმგვარად შემუშავება, რომ ეს სკოლებს შორის კონკურენციის ნაცვლად, ან კონკურენციასთან ერთად ურთიერთთანამშრომლობას ნიშნავდეს. ეს შესაძლებელია იმ შემთხვევაში თუ სკოლის განვითარების გრანტებს შემოვიღებთ. მსგავსი გრანტები შესაძლოა გაიცემოდეს სკოლების წყვილებზე. გრანტის მიმღები იქნებოდა ის სკოლა, რომელსაც დაბალი შედეგები აქვს, მაგრამ მის კონსულტანტად იმუშავებდა სკოლა, რომელსაც მიღწევები აქვს რაიმე პარამეტრით.

რეკომენდაცია - შეფასების გამოყენებადობა და კომპლექსურობა

მნიშვნელოვანია, რომ შეფასება იყოს კომპლექსური და ეყრდნობოდეს ისეთ კრიტერიუმებს, რომლებიც მასწავლებლებში სწავლებისას უფრო მეტი ძალისხმევის დახარჯვის მოტივაციას გაზრდის, ხოლო სკოლის ადმინისტრაციაში გაზრდის სურვილს, რომ რაც შეიძლება მეტი მოსწავლე ჩართონ სკოლის ცხოვრებაში. მაგ. თუ შემოგვაქვს ტესტის შედეგები, ასევე მნიშვნელოვანია ტესტში მონაწილე მოსწავლეების რაოდენობაც გავითვალისწინოთ. მაგ. თუ კრიტერიუმად დაწესდება სკოლადამთავრებულებისა და ატესტატების მფლობელების შეფარდება, ასევე მნიშვნელოვანია ისეთი კრიტერიუმების გათვალისწინება, როგორიცაა კლასში ჩარჩენის მაჩვენებელი ან სკოლის მიტოვების მაჩვენებელი.
ასევე მნიშვნელოვანია, რომ მონაცემებს პოზიტიური გამოყენება ჰქონდეს. მაგ. აშშ-ს ზოგიერთ სასწავლო ოლქს შემოღებული აქვს ვარსკვლავების სიტემა, რომელიც გულისხმობს ოთხვარსკვლავიანი სკოლის სტატუსის მოპოვებას კონკურსის გზით. ასეთ სისტემაში ერთ, ორ და სამვარსკვლავიანი სკოლა არ არსებობს. არსებობს მხოლოდ ოთხვარსკვლავიანი სკოლები. სკოლა სტატუსს იღებს კონკურსის ფარგლებში გარკვეული ხარისხის დადასტურების შემთხვევაში. ზოგი სკოლა ამით დამატებით გრანტსაც მოიპოვებს თვითგანვითარებისთვის. თუმცა ამ მიდგომით ისე გამოდის ხოლმე, რომ ვეხმარებით ისეთ სკოლას, რომელსაც ყველაზე ნაკლებად სჭირდება დამატებითი თანხები. ამიტომ შესაძლებელია კონკურსს ასევე მოყვეს დამატებითი შესაძლებლობები - მაგ. საგრანტო კონკურსი მათთის ვისაც რაღაც პერიოდის ბოლოს სურს გახდეს ოთხვარსკვლავიანი სკოლა და შემუშავებული აქვს სათანადო გზა ამის მისაღწევად.

რეკომენდაცია - ობიექტურობა

იმისთვის, რომ რეიტინგები ობიექტურ შეფასებებს ეყრდნობოდეს, ნაკლები იყოს სკოლების მხრიდან გაყალბებისა, ხოლო სახელმწიფოს მხრიდან კრიტერიუმებით მანიპულირების სურვილი ნაკლები იყოს სასურველია, რომ რეიტინგი სახელმწიფოსგან შედარებით დამოუკიდებელმა ორგანიზაციამ განახორციელოს. ხშირად ამას მედიის წარმომადგენლები (ტელევიზია, ჟურნალი) აკეთებს ხოლმე. ზოგი რეიტინგი უმაღლესების წარმომადგენლების მეშვეობით კეთდება. ჩვენთანაც თუ სახელმწიფოს ექნებოდა იმის გამბედაობა, რომ ეს პროცესი გადააბაროს ნეიტრალურ მხარეს ეს გზა გრძელვადიანი განვითარებისთვის უფრო ეფექტური იქნებოდა და რეიტინგიც უფრო მეტად საზომი ინსტრუმენტის ფუნქციას მიიღებდა. ასეთ რეიტინგს კი სავარაუდოდ უფრო მეტი ადამიანი ენდობა, მიუხედავად პოლიტიკური არჩევანისა და პროფესიული კუთვნილებისა.

გარდა შემფასებლის დამოუკიდებლობისა მნიშვნელოვანია, რომ ამ სისტემას შევხედოთ როგორც კვლევის მეთოდს. რეალურად საქმე სერვისის ხარისხის კვლევასთან გვაქვს. მედიის წარმომადგენლები თუ აკადემიური სფეროს წარმომადგენლები დასავლეთში სწორედ მკვლევარების მიერ შედგენილი მეთოდოლოგიისა და ინსტრუმენტებზე დაყრდნობით ახორციელებენ შეფასებასა და რანჟირებას.

სკოლაც დაინტერესებული უნდა იყოს, რომ შეფასება ობიექტურ მონაცემებს ემყარებოდეს. ამის მისაღწევად ერთერთი ფორმა არის სკოლის მიერ მოწოდებულ ინფორმაციის საჯაროობა. მაგალითისთვის, თუ ერთერთი კრიტერიუმია მასწავლებლების კვალიფიკაციის ამაღლების ღონისძიებების არსებობა სკოლაში, სკოლას ძალიან გაუჭირდება მონაცემის გაყალბება, მაშინ როდესაც ეს ინფორმაცია საჯაროდ გამოქვეყნდება. სოციალურად დაუცველებისთვის დახმარების პროგრამების რაოდენობა და ჩამონათვალი ასევე შესაძლოა რთული იყოს გასაყალბებლად, რადგან ის ინტერესთა ჯგუფები და ორგანიზაციები, რომლებიც დაინტერესებულები არიან ამ მონაცემის სისწორით უფრო მეტად შეძლებდნენ რეიტინგის პროცესის მონიტორინგში ჩართვას.

რადან რეალურად სერვისის მიმწოდებლის რეიტინგზე ვსაუბრობთ მნიშვნელოვანია, რომ ამ სერვისის ხარისხის შეფასებისას მნიშვნელოვანი როლი სერვისის მომხმარებლებმა შეასრულონ. საგანმანათლებლო სერვისის ძირითადი მომხმარებელი კი სინამდვილეში მოსწავლე და მისი ოჯახია და არა საზოგადოება და სახელმწიფო. საზოგადოებას და სახელმწიფოსაც აქვთ თავ-თიანთი ინტერესები ამ სერვისთან მიმართებაში, მაგრამ რეალურად მოსწავლე/მშობელი არის ამ სერვისის შემსყიდველი, სკოლა კი მიმიწოდებელი. ამგვარ პარადიგმაში სახელმწიფო ამ შესყიდვის ხარისხზე ზრუნავს და სწორედ ამიტომ შემოაქვს რეიტინგის ინსტრუმენტი, რომელიც მიმწოდებელსა და შემსყიდველს უფრო მეტად ჩართავს ხარისხის შეფასება/გაუმჯობესების საქმეში და შესაბამისად განაპირობებს საგანმანათლებლო ბაზრის შემოთავაზების შინაარსსა და ხარისხს. რა თქმა უნდა სისტემა უფრო რთულია ვიდრე ეს მხოლოდ შესყიდვა/მიწოდების გზით შეიძლება დავხატოთ, რადგან მოსწავლე შესყიდვასთან ერთად განაპირობებს კიდეც სერვისის ხარისხს საკუთარი მონაწილეობით, მაგრამ ამგვარი მიდგომა გვეხმარება იმის გააზრებაში თუ ვისთვის კეთდება რეიტინგების ეს სისტემა.

ზემოთ თქმულიდან გამომდინარე, რეიტინგის სისტემის შემოღება და დანერგვა კომპლექსურ, ფრთხილ და კარგად დაგეგმილ გააზრებას მოითხოვს. ვადები, რომლებიც დასახელდა ამ სისტემის დანერგვასთან დაკავშირებით საეჭვოს ხდის ამის შესაძლებლობას. განათლებისა და მეცნიერების მინისტრის ინტერვიუში ნათქვამია, რომ 2010 წლის გაზაფხულზე შესაძლებელი იქნება თბილისის მასშტაბით, ხოლო ამავე წლის შემოდგომაზე უკვე მთელი ქვეყნაში ამ სისტემის ამუშავება. ასეთი სისტემის დანერგვა ვფიქრობ, რომ მსგავსი სისტემების შესწავლის, შემდეგ საკუთარის შემუშავების, პილოტირებისა და ამ პილოტირების საფუძველზე მიღებული ინფორმაციის ანალიზისა და სათანადო დასკვნების გაკეთების შედეგად იქნებოდა შესაძლებელი. ამაში კი აუცილებლად უნდა იყვნენ ჩართული არა მხოლოდ სკოლების წარმომადგენლები, არამედ ისინიც ვისაც ამ სფეროში არსებულის კვლევების გამოყენებისა და ახალი კვლევების დაგეგმვის კომპეტენციები აქვთ. წინააღმდეგ შემთხვევაში შესაძლოა მივიღოთ ისეთი სისტემა, რომელიც რაღაც მონაცემებს გვაწვდის, რომელთა სანდოობა დაბალია, რომლის ეფექტი არა მხოლოდ დადებითია, ხოლო გრძელვადიანი მდგრადობა კი საეჭვო.


გამოყენებული ლიტერატურა

1.ბოქოლიშვილი, მირიან. 2010. საქართველოში მალე ხუთვარსკვლავიანი სკოლები გაჩნდება,გაზეთი;”პრაიმტაიმი” http://mes.gov.ge/content.php?id=469&lang=geo (ხელმისაწვდომი 10 მარტს, 2010 წ.);
2.Deutschman, Allan. 2005. Change or die. (1მაისი) http://www.fastcompany.com/magazine/94/open_change-or-die.html (ხელმისაწვდომი 10 მარტს, 2010 წ.);
3.Fullan, Michael. 2007. The new meaning of educational change. Teachers College Press;

დეკემბრის თვის გაზეთ ახალ განათლებაში გამოქვეყნდა ნიკა სერგიას სტატია განათლების რეფორმის შესახებ. შეიძლება ითქვას, რომ ბოლო წლებში პირველი შემთხვევაა, როდესაც სკოლის მოსწავლე მწყობრად და არგუმენტირებულად აყალიბებს საკუთარ სათქმელს.

სტატიის ნახვა შეგიძლიათ აქვე ან შემდეგ ბმულზე

ერთი მეთორმეტეკლასელის ,,სუბიექტური” აზრი განათლების რეფორმაზე, სახელმძღვანელოებზე, რეპეტიტორობასა და სხვა საკითხებზე

შეიძლება, ამ საკითხში დილეტანტი უფრო მეთქმის, ვიდრე კომპეტენტური , მაგრამ ამ წერილის დაწერა იმან გადამაწყვეტინა, რომ ამ თემაზე XII კლასის მოსწავლეზე ბევრად უფრო არაკომპეტენტური ხალხი საუბრობს და თან ისეთი შემართებითა და თავდაჯერებულობით, რომ შეკამათებასაც ვერ გაუბედავ...
ჩვენ, ახლანდელ თაობას, გადასხვაფერების მომენტში მოგვიწია ცხოვრება, რაც, დამეთანხმებით, რომ მტკივნეულია, მაგრამ ამასთანავე საინტერესოც. საინტერესო იმიტომ, რომ შენც, რიგითს, შეგიძლია შენი წვლილი შეიტანო ახალი სახლის დაპროექტებასა და მშენებლობაში, იმიტომ, რომ ეს სახლი სწორედ ახლა, სწორედ შენთვის, სწორედ შენი ხელით შენდება, იმიტომ, რომ სწორედ ამ სახლში უნდა დაპატიჟო მომავალი თაობები. ამიტომ, ახლა დუმილი დანაშაულია, მაგრამ სათქმელი ისე უნდა ვთქვათ, გვესმოდეს, რას ვამბობთ და რას ვაკეთებთ. უნდა გავიგოთ, რომ საკუთარი აზრის ქონა არ არის ყველაფერში ცუდის და ნეგატიურის ძებნა და არც ის, რომ საზოგადოებრივ ტრანსპორტში გაგონილ პირველივე ჭორს დაუჯერო.
პირადად მე ხშირად გავმხდარვარ მოწმე იმისა, რომ ადამიანი, ვისაც თვალითაც არ უნახავს მე-10 კლასის ქართულის სახელმძღვანელო, ამბობს, ილია ჭავჭავაძე სკოლაში არ ისწავლებაო, არადა, ამ სახელმძღვანელოს პირველი ორი ნაწილის მთავარი ძარღვი სწორედ ილიას შემოქმედება და მოღვაწეობაა (ვგულისხმობ თამაზ ვასაძის ავტორობით შექმნილ სახელმძღვანელოს, რომელიც სკოლების უმეტესობამ აირჩია). ბევრი იმასაც ვერ ხედავს, რომ IX კლასში ისევ ისწავლება შუშანიკიც, გრიგოლიც და ,,ვეფხისტყაოსანიც”, თანაც ახლანდელი წიგნი ათჯერ მაინც ჯობია იმას, მე რომ მომიწია სწავლამ, (როგორც აღვნიშნე XII კლასში ვარ შესაბამისად მე ძველებური, ე.წ. ,,ქრესტომატიით” გავიარე IX კლასი) ის რეპლიკები და შეფასებები კი იმის ბრალია, რომ ხალხი საქმეში ჩაუხედავია და მხოლოდ ჭორებზე დაყრდნობით აკეთებს თამამ განცხადებებს.
ზოგი იმასაც ამბობს, ახალი პროგრამა ძალიან რთულია და ჩვენი მოსწავლეები ვერ ძლევენო. მაგალითად, ერთი ღრმად პატივცემული ქალბატონი ამავე გაზეთის ფურცლებზე წერდა, XII კლასის ქართულის სახელმძღვანელოს (იგულისხმება თ. ვასაძის, ნ. მუზაშვილის და ნ. ჩუბინიძის სახელმძღვანელო) ჩვენი მოსწავლეების 10% თუ შეიწავლისო. ჩემი აზრით ეს ტრაგედია სულაც არაა, საქმე ისაა, რომ ახლა უამრავი პროფსასწავლებელი იქმნება, სადაც სწავლა სულაც არ არის ცუდი და სამარცხვინო, ხოლო XII კლასში ყველა არ უნდა ირიცხებოდეს. მაშინ, როცა XII კლასში ისინი ისწავლიან ვისაც წინა კლასების მოსწრების დონე ამის საშუალებას მისცემს, სახელმძღვანელოც მოსწავლეთა უმრავლესობის მიერ დაძლეული იქნება.
ზემოთ სხვისი ზედაპრულობა გავაკრიტიკე და მეც რომ იგივე ,,ცოდვაში” არ ჩავვარდე, მოდი, ცოტა ჩავუღრმავდეთ საკითხებს, იმდენად, რამდნადაც ამას წერილის ფორმატი და გაზეთის ფურცელი მოგვცემს. ავიღოთ ისევ და ისევ მრავალჯერ ნაქებარ-ნათათხარი, უკვე მოწონება-დაწუნება მოსწრებული, XII კლასის ქართულის საკმაოდ სქელტანიანი სახელმძღვანელო. მაგრამ სანამ სახელმძღვანელოს უშუალო შეფასებაზე გადავიდოდეთ და იმას ვიტყოდეთ, პასუხობს თუ არა ის ზოგადი განათლების ეროვნულ მიზნებს (რომელიც სხვათა შორის მოსწავლეების მიერაა შემუშავებული), კარგი იქნება თუ იმაზე შევთანხმდებით, თუ რას გულისხმობს ეს მიზნები, ანუ იმას დავაზუსტებთ, თუ რა გამოწვევის წინაშე დგას სახელმძღვანელო.
ზემოაღნიშნული ეროვნული მიზნებისა და მარტივი ლოგიკის გათვალისწინებით, ამ სახელმძღვანელოს პროდუქტი, ანუ მოსწავლე უნდა იყოს პიროვნება, ხაზს ვუსვამ, პიროვნება (და არა მეტ-ნაკლები ინფორმაციის შემნახველ-გადამამუშავებელი მანქანა), რომელსაც შეეძლება შექმნას ახალი რამ ნებისმიერ სფეროში, შეეძლება სხვისი აზრის გათვალისწინებით, მაგრამ დამოუკიდებლად ცხოვრება, დამოუკიდებელი აზროვნება, საკუთარი აზრის ცივილიზებული ფორმით პრეზენტირება საზოგადოებისთვის, სხვისი აზრის, კულტურის, რელიგიის, ცხოვრების წესის პატივისცემა, ჰუმანიზმის, საწყის, ძირეულ ღირებულებად აღიარება. აი, სწორედ ეს არის ის მიზნები, გინა ღირებულებები, რომელიც საქართველოს საჯარო სკოლის სახელმძღვანელოს, კონკრეტულ შემთხვევაში XII კლასის ქართულს დაესახა. შეიძლება ვინმეს ამ ჩამონათვალში თვალში დააკლდა ეროვნული გამოცდებისთვის მომზადება. მე ის შეგნებულად გამოვტოვე, რადგან მგონია, რომ ჩვენში დამკვიდრებული მცდარი წარმოდგენის, უფრო სწორად, ინსტინქტის საწინააღმდეგოდ, გამოცდების ჩაბარება კი არ უნდა იყოს ჩვენი მიზანი, არამედ განათლების მიღება. ჩვენ ერთხელ და სამუდამოდ, უნდა შევიგნოთ, რომ გამოცდების ჩაბარება ერთ-ერთი საშუალებაა განათლების მისაღებად და არა მიზანი. ჩვენ კი მიზანსა და საშუალებას ადგილი შევუცვალეთ ჩვენს ცნობიერებაში და განათლების მიღება (მიზანი) ვაქციეთ საშუალებად ფსევდო-მიზნის _ გამოცდების ჩასაბარებლად. ჩვენ უნდა შევიგნოთ, რომ ეროვნული გამოცდები უბრალოდ, მნიშვნელოვანი ეტაპია ჩვენს ცხოვრებაში და რომ მის მერეც გრძელდება სიცოცხლე, რომელშიც ბევრად მეტი რამ დაგვჭირდება, ვიდრე გამოცდებისთვის მომზადებაში დაგვჭირდა. ამიტომაც ჩვენ გამოცდებისთვის მზადებაში კი არ უნდა შემოგვესწავლოს რაღაცები, არამედ რაღაცების სწავლაში უნდა შემოგვემზადოს თავი გამოცდისთვის და ამ ორ რამეს შორის დიდი განსხვავებაა. როცა ამას შევიგნებთ, მაშინ ძნელი არ იქნება, ზემოაღნიშნული საღელმძღვანელოს მოწყობის პრინციპი გავიგოთ, რომელიც იმ ზოგადსაკაცობრიო გამოწვევებსაც პასუხობს, რომელიც მოსწავლის წინაშე დგას და ამასთანავე ეროვნული გამოცდებისთვის მზადებაშიც მნიშვნელოვანი, მე ვიტყოდი მთავარი წვლილიც შეაქვს. მე შევეცდები ქვემოთ კონკრეტული ადგილები და მახასიათებლები მოვიყვანო სახელმძღვანელოდან, რომლებიც კონტრმაგალითად გამოდგება ამ წიგნის მაკრიტიკებლებისთვის:
დავიწყოთ იმით, რომ წიგნში მრავლადაა უცხოელი ავტორების ნაწარმოებები. ამაზე ბევრმა თქვა, რომ ეს მიმართულია ეროვნულობის წინააღმდეგ, რომ ქართული ლიტერატურის გადაშენება უნდათ და ა.შ. მაგრმ მე მინდა ამ ხალხს ვურჩიო, წაიკითხოს ამავე ავტორების მიერ შედგენილი X კლასის სახელმძღვანელოში შეტანილი ვაჟა-ფშაველას პუბლიცისტური წერილი ,,კოსმოპოლიტიზმი და პატრიოტიზმი”. თუ ამ კრიტიკოსს ვაჟასი მაინც სჯერა, აღმოჩნდება, რომ ამ წიგნის შემკვეთ-შედგენელი კი არა თვითონ ცდილობს საქართველოს გადაგვარებას. ჩვენ სწორედ მაშინ შევიცნობთ ქართულ ლიტერატურასა და ისტორიას სრულფასოვნად, როცა მას განვიხილავთ მსოფლიო ლიტერატურისა და ისტორიის ჭრილში, როცა საქართველოსა და მის კულტურასა და ისტორიას მსოფლიოს კულტურისა და ისტორიის ნაწილად აღვიქვამთ. ჩვენ სწორედ მაშინ გადავგვარდებოდით და გადავგვარდებით, ჩვენი ქვეყანა რომ დანარჩენ სამყაროს მოვწყვიტოთ და ფიზიკური ან ფსიქოლოგიურ-კულტურული კედლით გამოვყოთ. კედლების აგებისგან მიღებული არცთუ სახარბიელო შედეგების მაგალითების მოძიება კი, ისტორიის ახლო წარსულშიც ადვილად შეიძლება. სხვა ყველაფერს რომ თავი დავანებოთ, თარგმანიც ხომ ლიტერატურის ჟანრია და მისი შეფასებაც ხომ უნდა შეეძლოს საშუალო განათლებამიღებულ ადამიანს?! სახელმძღვანელოში პირდაპირააა მითითებული, რომ მოსწავლე უნდა შეეცადოს ამა თუ იმ უცხო ენიდან ორიგინალის თარგმნას, ნაჩვენებია თარგმანის რამდენიმე ნიმუში და მოსწავლეს მისი შეფასება ევალება. ეს პირველ რიგში დიდი პატივია მოსწავლისთვის და ფსიქოლოგიურადაც ძალზე გამართლებულია, რადგან იგი წიგნის ავტორისგან გარკვეულ ნდობას და დაფასებას ხედავს და მზადაა გაამართლოს მისი იმედები. ის ხედავს, რომ გაიზარდა და ძალა შესწევს სწორად შეაფასოს ესა თუ ის ლიტერატურული მოვლენა.
მოსწავლის ლიტერატურულ ზრდაზე პირდაპირ, გათვლილად მუშაობს წიგნის პირველი ნაწილი, სახელწოდებით ,,მკითხველი”. წიგნის ამ ნაწილში ფაქტიურად სრულყოფილად ყალიბდება ცნობიერებაში მწერლისა მკითხველის ფენომენი, როგორც ერთი სამყაროს წევრების საზოგადოება. ფსიქოლოგიურად აქაც უმნიშვნელოვანესი მომენტია შექმნილი იმით, რომ მთელი რიგი ნაწარმოებებით მტკიცდება ჰიპოთეზა იმის შესახებ, რომ კარგი მკითხველი და მწერალი თანასწორნი არიან. წიგნის ამ ნაწილში გაერთიანებული რეზო ყარალაშვილის ესე ,,მხატვრული ნაწარმოების აღქმა” (გვ. 32) კი მოსწავლეს ყველაზე უკეთ აძლევს საშუალებას მკითხველთა ტიპებს შორის საკუთარი იპოვოს, ისწავლოს კითხვის ხერხები და შეძლოს ,,ტკბობისას განსაჯოს და განსჯისას დატკბეს”. ლიტერატურის გაკვეთილების მიზანიც ხომ სწორედ ეს უნდა იყოს და არა ე.წ. საზეპიროების მაქსიმუმის დაზუთხვა. საზეპირო მილიონია, ჩვენ ყველას ვერ მოვერევით, თანაც გამოცდაზე ქულების ნახევარი არა საზეპიროების, არამედ, სულ უცნობი ტექსტების გაანალიზებაზე მოდის. ამიტომ ჯობია თევზის ჭერა ვისწავლოთ და ეს იმის ტოლფასი იქნება, მთელი მსოფლიოს თევზები დაგვეჭიროს, ეს იმას ჰგავს, ფულის საბეჭდ მანქანასა და მილიონს შორის მილიონი რომ აირჩიო. (კარგია მილიონი, მაგრამ ფულის საბეჭდი მანქანა უკეთესია).
ძალზე შორს წაგვიყვანს წიგნის სხვა თავების დეტალური დახასიათებაც. თუმცა, იმის თქმა ნამდვილად შეიძლება, რომ ეს წიგნი მოსწავლეებს საშუალებას აძლევს საკუთარი პასუხი ჰქონდეთ ისეთ ბანალურ კითხვებზე, რომლებიც, სიკვდილის, სიცოცხლის, სამყაროს, სიყვარულის, საკუთარი ,,მეს”, სამშობლოს, სიკეთის და ბოროტების რაობაზე ისმის ხოლმე. ამაზე მგონი, არც არავინ იდავებს. რადგან ეს ყველაფერი იქ საკმაოდ მსუქანი შრიფტით წერია და კარგად ჩანს.
თუმცა, რაც დიდი შრიფტით არ წერია, მაგას ყველა არ უყურებს და დავის საგანიც ხდება, ასეთი რამაა დავალებები, რომლებსაც სახელმძღვანელოს ავტორები გვთავაზობენ. აქ შევხვდებით ყველანაირ დავალებას, რომელიც ითხოვს ყველაფრის წერას, დაწყებული ჩვეულებრივი ესედან, დამთვარებული ლექსითა თუ მოთხრობით. ასევე მნიშვნელოვანი ადგილი უჭირავს საპრეზენტაციო მოხსენებების (გვ.76 544), რეფერატების (გვ. 548), პროექტების (გვ. 103 545) მომზადებას და იმის შეგნებას, რომ წერის ფენომენი არ იწყება და არ მთავრდება თემით ,,ქალთა სახეები ვეფხისტყაოსანში”.
ცალკე თემაა უფრო წვრილი შრიფტით ნაბეჭდი სქოლიოები, რომლებიც ხშირად ენციკლოპედიური ხასიათისაა და ძალიან მოსწავლეს ძალიან ამგვანებს ინტერნეტში მოხეტიალე საკუთარ თავს, როცა ამა თუ იმ სიტყვაზე დაწკაპუნებით სულ ახალ გვერდზე გადადის ახალი ინფორმაციებით _ ვგულისხმობ სქოლიოში ნახსენებ აუარება გამოვნებიან ლიტარატურულ ნიმუშებს, რომლებიც მინიმუმ იმას ახრხებენ, რომ მოსწავლეს (არავის შეურაცხყოფას არ ვაყენებ) ,,მგლების” იქით ძალზე საინტერესო ლიტერატურული სამყარო გადაუშალონ.
მოკლედ ეს სახელმძღვანელო პირდაპირ გამომდინარეობს იმ ზემოაღნიშნული მიზნებიდან და, პირიქით, ის მიზნები, თავის მხრივ, ამ სახელმძღვანელოდან გამომდინარეობენ.
და… ბოლოს მაინც ვერ ავუქცევთ გვერდს წიგნის ყბადაღებულ მოცულობას _ ის ხუთასგვერდიანია(!). ისმის რიტორიკული შეკითხვები _ ამდენი როგორ ვასწავლოთ, ამდენი როგორ ვისწავლოთ, ვერ ვასწრებთ, აქეთ მეცადინეობა, იქით სკოლა და ა.შ. თუმცა ამ ყველაფერზე არსებობს მარტივი პასუხი. დავიწყოთ იმის გამეორებით, რომ ჩვენ ერთმანეთში ვურევთ მიზანსა და საშუალებას. ამ შემთხვევაში მიზანი წიგნის დამთავრება კი არაა, არამედ იმ უნარების განვითარება, რომლებიც ზემოთ ვახსენეთ, ამისთვის კი წიგნის სრულად გავლა აუცილებელი სულაც არაა. ეს ზღვა მასალა კლასს და მასწავლებელს შეუძლია სურვილის მიხედვით დაახარისხოს და წიგნიდან იმდენი წაიღოს, რამდენი შეუძლია. ნამდვილად არ ვაიგივებ ამ სახელმძღვანელოს ბიბლიასთან, მაგრამ ბიბლიის ბოლომდე გაგება არავის რომ არ შეუძლია, ეს განა იმას ნიშნავს, რომ ეს ღვთიური წიგნი უნდა დავაშინაარსოთ და გაუგებარი, მისტიური ადგილები ამოვშალოთ მანდედან?! ახალი სახელმძღვანელოები სწორედ ამ პრინციპითაა აგებული _ მოსწავლეები ყოველ წელს თავიდან ბოლომდე გადიან ამა თუ იმ მეცნიერებას თავისი ასაკის შესაბამის დონეზე და წიგნიდან იმდენი მიაქვთ რამდენიც შეუძლიათ, ხოლო რასაც წელს ვერ ასწრებენ, მომავალ წელს ისევ გადიან გაღრმავებულად. და ასევე მეორე, არანაკლებ მნიშვნელოვანი, საკითხი, რომელიც ე.წ. ,,მეცადინეობებს” ეხება. ბავშვებს, და ხშირად მასწავლებელებსაც, ის არგუმენტი მოჰყავთ, რომ სკოლის გარდა ,,მეცადინეობებიც” უნდა მოასწრონ. ეს იმას ნიშნავს რომ ისინი სკოლაში ბოლომდე არ იხარჯებიან და ,,მეცადინეობას” მეტ ყურადღებას უთმობენ. მართლაც ჩვენი ახალგაზრდობის უმეტესობას ორი არდაწერილი დავალებიდან ის უფრო აწუხებს, რომელიც ,,მეცადინეობაზე” უნდა მიეტანა, ვიდრე ის, რომელიც სკოლაში ჰქონდა მიღებული, იმ შემთხვეაშიც კი, თუ კლასშიც და მეცადინეობაზეც ერთი და იგივე მასწავლებელი ასწავლის. და რა მოხდებოდა მოსწავლეებს საკუთარი ძალები წლების განავლობაში სასკოლო დავალებებისკენ სრულად რომ მიემართათ და ბოლო წელიწადს არ დალოდებოდნენ? პასუხი მარტივია, მათ ,,მეცადინეობა” არ დაჭირდებოდათ. მე შეგნებულად არ ვიხმარე სიტყვები _ რეპეტიტორობა და რეპეტიცია, იმიტომ რომ ეს ინტერნაციონალური ტერმინები, გამეორებას და გამმეორებელს აღნიშნავს, გამეორება კი მას სჭირდება, ვინც რამეს ვერ იმახსოვრებს. საქართველოს აბიტურიენტთა 98% ,,მეცადინეობს” და მე არ მინდა დავიჯერო, რომ ეს იმან გამოიწვია, რომ ეს 98% უნიჭოა და რაღაცებს ვერ იმახსოვრებს და ამიტომ დადის ,,მეცადინეობებზე”. არა, რეპეტიცია, ანუ გამეორება აქ არაფერ შუაშია, საქმე ისაა, რომ ჩვენ, აბიტურიენტები, ყველაფერს თავიდან ვსწავლობთ, რაც უცილობლად, სკოლის და სასკოლო განათლებისადმი არასწორი დამოკიდებულების შედეგია. ჩვენ რომ მთავრობების, ოპოზიციების, სახელმძღვანელოების და რეფორმების კრიტიკაში დახარჯული დრო, წიგნის კითხვაში გაგვეხარჯა, ჩვენს მშობლებს ათასობით ლარის ფსონად ჩამოსვლა არ მოუწევდათ ჩვენზე ეროვნული გამოცდების ლატარეაში.
არანაკლები მითქმა-მოთქმაა ატეხილი მათემატიკის სახელმძღვანელოთა ციკლის (V_XII კლასები, თ.ვეფხვაძე, თ. გოგიშვილი) გარშემო. აქაც იგივე არგუმენტებია _ სირთულე, სისქე და ა.შ. არადა, იმის გარდა, რომ წიგნი მთლიანად პასუხობს ეროვნული გამოცდებისა და ეროვნული სასწავლო მიზნების მოთხოვნებს V კლასიდან მოყოლებული, ამ წიგნით მოსწავლე იძენს გამოყენებითი მათემატიკისთვის საჭირო აუარება უნარს, დაწყებული საბანკო საქმის წარმათვით და დამთავრებული საგზაო ინჟინერიით. ჩვენ კარგად უნდა გავიაზროთ, რომ მათემატიკა არ გამოგონილა კვადრატული განტოლების ამოხსნისთვის, ან ცხოვრება არ შექმნილა მათემატიკისთვის, არამედ, მათემატიკა და კვადრატული განტოლება შეიქმნა ცხოვრების გასამარტივებლად. სკოლაში მათემატიკის სწავლა, კვადრატული განტოლების და ტრიგონომეტრიის სწავლასთან ერთად, იმის სწავლასაც გულისხმობს, თუ როგორ უნდა გამოვიყენოთ ეს ყველაფერი ცხოვრების გასამარტივებლად, ზემოხსენებული წიგნით კი სწორედ ამას ვსწავლობთ. რაც შეეხება ამოცანების სირთულეს, აქ ისინი დალაგებულია მარტივიდან რთულისკენ და თითოეულ პარაგრაფში მოიპოვება ნებისმიერი მოსწავლის მოსწრების დონის შესაბამისი დავალება.
მე მხოლოდ იმ სახელმძღვანელოებს შევეხე, რომლებთანაც პირადად მქონდა შეხება და თანამედროვე სკოლის მხოლოდ რამდენიმე კუთხის ზედაპირული ანალიზი შემოგთავაზეთ და ყველაფერი, რისი თქმაც მინდოდა, რა თქმა უნდა, არ მითქვამს, მაგრამ, მგონი, ძირითადი სათქმელი მკითხველამდე მოვიტანე. მკითხველს კი თუ ეს თემები აინტერესებს (და მე დარწმუნებული ვარ, რომ, რადგან ამ გაზეთს კითხულობს, აინტერესებს), ვურჩევ ქართულის და მათემატიკის სახელმძღვანელოებზე არ გაჩერდეს, აიღოს ისტორიის, უცხო ენის, ქიმიის, გეოგრაფიის საშუალო საფეხურის სახელმძღვანელოები და ჩემი დილეტანტური ანალიზის გარეშეც ადვილად დაასკვნის, რომ ვინც კარგად დაამთავრებს თორმეტ კლასს, სრული საფუძველი ექნება, რომ ცხოვრებაში სხვის ნატკეპნ გზას კი არ გაყვეს, არამედ თვითონ შექმნას რაიმე ახალი, გააჩნდეს საკუთარი აზრი, ოღონდ ჭორებზე კი არა, არგუმენტებზე და ლოგიკაზე დამყარებული. იგივე X-XI-XII კლასის ისტორიის სახელმძღვანელოების კურსით მოსწავლე X კლასში ჯერ სწავლას სწავლობს, ისტორიული წყაროების ანალიზს, მერე კი, XII კლასში უკვე ნამდვილი მკვლევარი ხდება _ მის ხელთ მხოლოდ წყაროებია, დასკვნა კი თვითონ უნდა გამოიტანოს (ვგულისხმობ X კლასის სახელმძღ. (ზ.კიკნაძე, ლ. პატარიძე) XI კლასის სახელმძღ. (ნ. ასათიანი გ. სანიკიძე) და XII კლასის სახელმძღ. (ნ. ახმეტელი, ნ. მურღულია)). ამ ყველაფერზე ვერც კი იოცნებებდა მთელი საბჭოთა და შემდგომი პერიოდის ახლგაზრდობა, ამიტომ, ალბათ, ზემოთ ნახსენები უარყოფითი შეფასებები შეუჩვეველი ლხინის სინდრომს თუ მიეწერება...
და მაინც, რამდენიც არ უნდა ილაპარაკონ ამ ახალ სახელმძღვანელოებზე, მე მიმაჩნია, რომ ეს წიგნები რეფორმის მთავარი მონაპოვარია. ყველაზე საინტერესო კი ზოგადი განათლების ეროვნული მიზნებია, რომლებიც ბავშვების მიერვეა შემუშავებული და ყველა სახელმძღვანელოს ბოლო გვერდზე წერია. სწორედ ამ წიგნების შესწავლის შემდეგ ჩამოყალიბდებიან ჩვენს ქვეყანაში ისეთი მოქალაქეები, რომლებიც, ცოტა არ იყოს, დეფიციტურია დღევანდელ საქართველოში, მოქალაქეები, რომლებიც სიახლეს კრიტიკულად უყურებენ, მაგრამ ისე, რომ არგუმენტად ის არ მოჰყავთ, ადრე უამისოდაც იოლად გავდიოდით ფონსო, მოქალაქეები, რომლებსაც X კლასში ნასწავლი ექნებათ ილიას ,,რა გითხრათ?! რით გაგახაროთ?!” და ეცოდინებათ, როგორ გამოჭედონ დროს და მსოფლიოს მორგებული იარაღი, როგორ მოიგონ ცოდნის ომი, როგორ დაიხურონ საერთაშორისო ქუდი ისე, რომ ქუდს თავიც არ გადააყოლონ...


ნიკა სერგია
ქ.ხობის #2 საჯარო სკოლის XII კლასის მოსწავლე

გამოქვეყნდა azrebi.ge-ზე

განათლების რეფორმის ფარგლებში ზოგადი განათლების სფეროში სისტემის გამჭვირვალობისა და ხარისხის უზუნველყოფისთვის მრავალი ცვლილება დაიგეგმა და განხორციელდა. შეიცვალა და უფრო გამჭვირვალე გახდა დაფინანსების სისტემა. გარკვეულწილად გაიზარდა დაფინანსების ოდენობა. სკოლებს აქვთ ზუსტი ორიენტირი, თუ რა მიზნებს ემსახურებიან. გაუმჯობესდა სახელმძღვანელოების ხარისხი. შეიქმნა პროფესიული სტანდარტები მასწავლებლებისთვის. სამეურვეო საბჭოების მეშვეობითა და სკოლის ბაზაზე უფრო მეტი გადაწყვეტილების მიღების საფუძველზე, სკოლების მართვაში მეტად არის გათვალისწინებული ადგილობრივი საჭიროებები და ინტერესები. მიუხედავად იმისა, რომ ეს ცვლილებები განათლების ხარისხის გაუმჯობესებისთვის მნიშვნელოვან საფუძველს წარმოადგენს სისტემას ამ თვალსაზრისით მნიშვნელოვანი ნაკლი აქვს. საქართველოში ჯერ არ არსებობს სკოლის ინდივიდუალური ვალდებულებისა და მხარდაჭერის გამართული სისტემა, რომელიც ერთი მხრივ სკოლებს გაუჩენდა პასუხისმგებლობას, რომ მაღალი ხარისხის განათლება მისცენ მოსწავლეებს, ხოლო მეორე მხრივ დაეხმარებოდა ამ კუთხით არსებული პრობლემების გადაჭრაში.

საერთაშორისო გამოცდილება გვაჩვენებს, რომ თუ სახელმწიფოს მხრიდან სკოლებზე განათლების ხარისხის კუთხით მიზანმიმართული და პერმანენტული ზეწოლა არ არსებობს, მაშინ ხარისხის გაუმჯობესებას არა სისტემური, არამედ შემთხვევითი ხასიათი აქვს. საქართველოში დღეს ხარისხის მოთხოვნას სკოლების მიმართ მხოლოდ დეკლარატიული ხასიათი აქვს. სახელმწიფო და საზოგადოება (ძირითადათ მშობლები) ითხოვენ სკოლისგან, ან კონკრეტული მასწავლებლისგან მოსწავლეებისთვის მაღალი ხარისხის განათლების მისაღები პირობების შექმნას. თუმცა ხარისხის, ანუ განათლების პროცესისა და ამ პროცესის შედეგის კონტროლის მექანიზმები საქართველოში სკოლის დონეზე არ არსებობს. ტარდება კვლევები, ადგილობრივი თუ საერთაშორისო შეფასებები, რომლებიც სწავლობს სისტემის მიერ ნაწარმოებ შედეგებს. მაგ. ვიცით თუ რა მდგომარეობაა რაოდენობრივი აზროვნების, კითხვის ან მეცნიერული აზროვნების სწავლების ზოგიერთი ასპექტის მხრივ საქართველოს და ზოგ შემთხვევაში რეგიონის მაშტაბით. ამავდროულად არ გვაქვს ობიექტური ინფორმაცია თუ რა ხდება კონკრეტულ სკოლაში ამავე კუთხით. შესაბამისად იძლევა თუ არა კონკრეტული სკოლა რაიმე შედეგებს ეროვნული სასწავლო გეგმის მიხედვით დადგენილ მიზნებთან მიმართებაში ჩვენთვის უცნობია. ჩვენ უბრალოდ გვჯერა, რომ თუ სკოლები მოქმედებენ ეროვნული სასწავლო გეგმის მიხედვით და იყენებენ შესაბამის რესურსებს, მათ რაღაც შედეგები ექნებათ. ამ შედეგების ხარისხის შესახებ არანაირი ინფორმაცია არ გვაქვს.

ზეწოლის მექანიზმები რომ დადებითად მოქმედებს ეს საქართველოს მაგალითზეც ჩანს, ოღონდ არა ხარისხის გაუმჯობესების, არამედ უფრო ადმინისტრირების კუთხით. განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო ბოლო წლების განმავლობაში მკაცრად ითხოვდა სკოლებისგან ფინანსური და ადმინისტრაციული დოკუმენტაციის წარმოების გამართულ წარმოებას, რასაც გარკვეული დადებითი შედეგები უკვე მოყვა. სკოლის დირექტორები მობილიზებულები არიან ამ მიმართულებით და ცდილობენ არსებული სტანდარტებისა და მოთხოვნების შესაბამისად საკუთარ სკოლებში არსებული სისტემების შექმნასა და გაუმჯობესებაზე.

განათლების ხარისხის შესახებ კონკრეტული სკოლების დონეზე მიღებული ინფორმაცია არა მხოლოდ ცენტრალური თუ ადგილობრივი ხელისუფლებისთვის არის გამოსადეგი. ასეთი ინფორმაციის გამოყენება მნიშვნელოვანია ასევე იმ მშობლებისთვის, ვისაც აქვს არჩევანის შესაძლებლობა, თუ რომელ სკოლაში მიიყვანოს შვილი. მათ ჭირდებათ ობიექტური ინფორმაცია იმის შესახებ, თუ რა შედეგები ექნება მის შვილს და ასევე იმის შესახებ, თუ რა განაპირობებს ამ შედეგებს.

მეორე მხრივ საერთაშორისო გამოცდილება ასევე გვასწავლის, რომ მხოლოდ ზეწოლის მექანიზმები საკმარისი არ არის დადებითი ცვლილების გასახორციელებლად. მნიშვნელოვანია, რომ ზეწოლის მექანიზმთან ერთად არსებობდეს ასევე მხარდაჭერის სისტემაც. ცუდი შედეგებისთვის სკოლების დასჯას რაიმე მნიშვნელოვანი გაუმჯობესება არ მოაქვს. პოზიტიური მიდგომა, როგორიცაა კარგი შედეგების მქონე სკოლების დაჯილდოვება უკეთესად მოქმედებს სკოლების მოტივაციის ამაღლებაზე, მაგრამ ესეც ყოველთვის, სისტემური გაუმჯობესებისთვის საკმარის საშუალებად ვერ გამოდგება. სკოლას, რომელსაც სერიოზული პრობლემა აქვს მაგ. მასწავლებლების კვალიფიკაციის მხრივ, მაგრამ არ აქვს ჩანაცვლების ალტერნატივა (მაგ. ისეთი სოფელია სადაც შემცვლელი არ არის და არც არავინ ჩადის გამოცხადებული ვაკანსიის პირობებში) შეიძლება უჭირდეს გაუმჯობესების გზების დამოუკიდებლად გააზრება და დაგეგმვა სპეციალური მხარდაჭერის გარეშე. სამწუხაროდ ჩვენს სისტემაში მხარდაჭერის კონკრეტულ სკოლაზე მიბმული სისტემა არ მოქმედებს. სახელმწიფო ინტენსიურად ხარჯავს რესურსებს ზოგადად მასწავლებლების ტრენინგებზე, ზოგადად მოსწავლეების გააქტიურებაზე მაგ. ოლიმპიადების ჩატარების გზით და სხვა. მაგრამ თუ ინკლუზიური განათლებისა და უმცირესობების სკოლებთან დაკავშირებულ ღონისძიებებს არ ჩავთვლით, კონკრეტული სკოლის საჭიროებებზე მიმართული პროგრამები ჩვენთან არ ხორციელდება. ასეთი პროგრამების არარსებობა თავისთავად ერთი შედგია იმ პრობლემის, რომელზეც ზემოთ ვსაუბრობდით. თუ არ ვიცით რა შედეგები აქვს განათლების ხარისხის მხრივ კონკრეტულ სკოლას, მაშინ იმის წარმოდგენა, თუ რა ჭირდება ამ სკოლას გაუმჯობესებისთვის, საკმაოდ რთულდება.

საქართველოს განათლების სისტემაში სკოლების შედეგების კონტროლისა და მხარდაჭერის სისტემად კანონმდებლობით სკოლების აკრედიტაციის სისტემაა გათვალისწინებული. მისი დანერგვა ჭიანურდება სხვადასხვა პოლიტიკური თუ ტექნიკური მიზეზის გამო. ძირითადი მიზეზი ალბათ მაინც იმის გაუაზრებლობაა, რომ აკრედიტაციის სისტემა მხარდაჭერის ინსტრუმენტიც არის კონტროლის სისტემასთან ერთადაც.

გარდა კანონმდებლობაში ასახული სისტემისა საქართველოში ბოლო დროს საჯაროდ გამოითქმება მოსაზრებები ისეთი სისტემების შემოტანის შესახებ, რომლებიც ასევე შესაძლებელია ჩაითვალოს კონკრეტული სკოლის შედეგების მექანიზმად. ასეთია მაგალითად სასკოლო დამამთავრებელი გამოცდების იდეა. ასეთი გამოცდების შემოტანა ერთგვარი ზეწოლის ინსტრუმენტი გახდება, რადგან ცხადი ხდება თუ რამდენი მოსწავლე ძლევს წარმატებულად ეროვნული სასწავლო გეგმით გათვალისწინებულ მოთხოვნებს. იქ სადაც ასეთი სისტემები მოქმედებს ახალი პრობლემები ჩნდება ხოლმე. მაგალითისთვის, მხოლოდ გამოცდების შედეგები ყოველთვის ობიექტურ ინფორმაციას ვერ იძლევა სკოლის წარმატების შესახებ. მაგ. სკოლის დამამთავრებელი გამოცდების მიხედვით მიღებული ინფორმაციის შესახებ შესაძლოა სკოლა A-ს ყავდეს 80% მოსწავლეების, რომლებიც სკოლის ატესტატს იღებენ, ხოლო სკოლა B-ს 95%. ეს ინფორმაცია სულაც არ არის საკმარისი იმისთვის, რომ ვთქვათ, რომ სკოლა A უკეთესი ხარისხის განათლებას აძლევს ვიდრე სკოლა B. შესაძლებელია, რომ სკოლა B-მ წინასწარ განდევნა მოსწავლეების დიდი ნაწილი იმისთვის, რომ სკოლის დამთავრების უფრო მაღალი პროცენტული შედეგი მიეღო. ამგვარად ასეთი სისტემის შემოღება უნდა გულისხმობდეს უფრო მეტი პარამეტრით სკოლების ინდივიდუალური შეფასების შემოღებას. ერთ-ერთი ასეთი პარამეტრი სკოლის მიტოვების მაჩვენებელია. თუმცა თავისთავად ეს მაჩვენებელიც პრობლემატურია თავისი შინაარსით. რთული ხდება იმის დადგენა, თუ რატომ მიატოვა მოსწავლემ სკოლა. იყო ეს სკოლის მიერ მისი დარწმუნება, რომ პერსპექტივა არ აქვს, თუ რაიმე სხვა მიზეზით მოხდა მოტივაციის კლება. ამის დადგენა რეტროსპექტიულად შეუძლებელია, თუ ასევე არ ხდება სკოლაში მიმდინარე პროცესების შეფასება, როგორიცაა მაგ. განსაკუთრებული საჭიროებების მქონე მოსწავლეების დახმარების სისტემების არსებობა და სხვ. ასევე, სისტემებში, სადაც მხოლოდ შედეგების მიხედვით ხდება სკოლების შეფასება, ჩნდება ხოლმე სკოლების ჯგუფები სადაც ასეთი მოსწავლეები იყრიან ხოლმე თავს. სკოლების ნაწილი ღია რჩება პრობლემების მქონე მოსწავლეებისთვის, რადგან შესაძლოა ისინი უფრო მეტად იზიარებდნენ სოციალურ პასუხისმგებლობას ვიდრე ის სკოლები, რომლებიც ასეთ მოსწავლეების მოშორებას ცდილობენ. თუ სისტემა შეფასებისას ამ მიდგომას არ ითვალისწინებს, მაშინ უკეთესი მიდგომის, მაგრამ უარესი შედეგის მქონე სკოლები ხშირად ისჯება ხოლმე. სწორედ აქ ჩანს სკოლების მხარდაჭერის სისტემის აუცილებლობა ყველაზე მკვეთრად.

კიდევ ერთი ზეწოლის სისტემა, რომლის შესახებაც საქართველოში შესაძლოა ვიფიქროთ სკოლების რეიტინგებია. რაღაც ამის ჩანასახი ვიხილეთ ერთიანი ეროვნული გამოცდების შემოღების პირველ წელს. ერთიანი ეროვნული გამოცდების 2005 წლის ანგარიშში მოცემული იყო იმ საუკეთესო სკოლების სია, სადაც ერთიანი ეროვნული გამოცდების შედეგების მიხედვით სკოლადამთავრებულთა საუკეთესო პროცენტული მაჩვენებლები აღინიშნა. სისტემა საკმაოდ მგრძნობიარეა ამგვარი ინფორმაციის მიმართ და ჩვენთანაც ზოგიერთმა სკოლამ მაშინვე დააწესა კლასიდან კლასში (ძირითადად მე-9 კლასის ბოლოს) გადასასვლელი გამოცდა იმისთვის, რომ დამამთავრებელ კლასში მხოლოდ გამოცდებზე ორიენტირებული და სავარაუდოდ წარმატებული მოსწავლეები დარჩენილიყვნენ. მსგავსი პრობლემები დასავლეთის იმ ქვეყნებშიც იყო სადაც ასეთი რეიტინგები დაინერგა (და პრინციპში შემდგომში უმეტესად გაუქმნდა). გარდა მოსწავლეების გაყრისა, ასეთი სისტემის ნაკლი იმაშიც მდგომარეობს, რომ უარყოფითად მოქმედებს მოსწავლეების მოტივაციაზე. ცნობილია, რომ ადამიანი სწავლობს რაიმეს თუ მას ამის შესაძლებლობა და მოტივაცია აქვს. შესწავლილია, რომ მოსწავლეების მოტივაცია იმ სკოლებში, რომლებიც რეიტინგის დაბალ საფეხურზე არიან გაცილებით ნაკლებია ვიდრე მაღალრეიტინგულ სკოლებში. ეს თავითავად არის ერთერთი მიზეზი დაბალი შედეგების, შესაბამისად რეიტინგისაც. თუმცა ასევე შესწავლილია ისიც, რომ რეიტინგში დაბალი შედეგის გამოქვეყნების შემდეგ მოტივაცია კიდევ უფრო იკლებს. მოსწავლეებს კიდევ უფრო ნაკლები რწმენა აქვთ იმის, რომ მათ რაიმე ღირებულის შესწავლა შეუძლიათ თავიანთ ”ცუდ” სკოლებში. ეს პრობლემა არ იქნებოდა იქ, სადაც სკოლების არჩევანი არსებობს. საქართველოს სკოლების თითქმის ნახევარი კი ისეთი დასახლებებშია, სადაც სხვა სკოლის არჩევანის შესაძლებლობას მშობლები მოკლებულები არიან. ამიტომ ასეთი რეიტინგის არსებობამ შესაძლოა კიდევ უფრო დაწიოს მოსწავლეების მოტივაცია.

პრობლემატური საკითხი რეიტინგებთან დაკავშირებით არა მხოლოდ მის არსებობაშია, არამედ იმაში თუ რა მონაცემების საფუძველზე დგება ეს რეიტინგი, ვინ არის ამ ინფორმაციის მომხმარებელი და რა ფორმა აქვს მონაცემების მიწოდებას. სკოლების რეიტინგების გავრცელების უკეთესი ფორმაა, როდესაც სკოლის მაჩვენებლების შესახებ სრული ინფორმაცია აქვს გადაწყვეტილებების მიმღებებს, ხოლო საჯარო ინფორმაციას წარმოადგენს სკოლის მიმართება საერთო ქვეყნის, რეგიონის ან რაიონის მაჩვენებლებთან. რაც შეეხება რეიტინგის შედგენისთვის გამოყენებულ მაჩვენებლებს, აქ უფრო ხშირად გამოიყენება ხოლმე გამოცდების საფუძველზე მიღებული ინფორმაცია. ასეთი გამოცდებია სკოლის დამამთავრებელი გამოცდები, მაგრამ ასევე უფრო დაბალ საფეხურებზე ჩატარებული ტესტირებები შეიძლება იყოს. გარდა მოსწავლეების მოტივაციისა, აქ უკვე სხვა პრობლემასთან გვაქვს საქმე. მასწავლებლები ასეთ სისტემებში მნიშვნელოვნად ორიენტირებულები ხდებიან საგამოცდო ინფორმაციის დასწავლასა და უნარების განვითარებაზე. ასე მნიშვნელობას კარგავს ცხოვრებისთვის არანაკლებ და ხშირად უფრო მნიშვნელოვანი არაკოგნიტური, აფექტური და სოციალური უნარები. ცნობილია, რომ გამოცდებზე ორიენტირებულობა შესაძლოა დადებითი ეფექტის მქონე იყოს იმ სკოლებში, სადაც სხვა მხრივ არანაირი სხვა სამოტივაციო ინსტრუმენტი არ არსებობს კოგნიტური უნარების შესაძენად. სამაგიეროდ ასეთი სისტემა უარყოფითად მოქმედებს იმ კარგ სკოლებზე, რომლებსაც მოსწავლეების უფრო ჰარმონიული განვითარება აქვთ მიზნად არჩეული.

თუ ერთი მხრივ ვიცით, რომ აუცილებელია ზეწოლის მექანიზმების არსებობა და მეორე მხრივ ვიცით, რომ ამ მექანიზმებს მრავალი პრობლემა მოსდევს, მაშინ როგორი არჩევანი გვაქვს ჩვენ? ჩემი შეფასებით, ჩვენი საუკეთესო არჩევანი აკრედიტაციის სისტემაა, რადგან ის გაცილებით უფრო დახვეწილია ვიდრე ის სისტემები, რომლებზეც ზემოთ მქონდა საუბარი. აკრედიტაციის სისტემის სიძლიერე ისაა, რომ ის არა მარტო შედეგს, არამედ პროცესსაც სწავლობს. ეს ამცირებს ტესტირებასა და ზოგადად გამოცდებზე ორიენტირებული სისტემის შექმნის ალბათობას. ამავდროულად აკრედიტაციის სისტემა შეიძლება იყენებდეს ასევე გამოსაშვები გამოცდების მონაცემებს და გარკვეულ რეიტინგულ სისტემის საფუძველიც შესაძლოა გახდეს. თუმცა რეიტინგული სისტემა, რომელიც უფრო მეტ მონაცემზე არის დაფუძნებული ვიდრე მხოლოდ შედეგებია, შესაძლებლობას ტოვებს იმის, რომ ერთი მონაცემით დაბალი შედეგის მქონე სკოლა, სხვა პარამეტრით წარმატებული იყოს. არ არის აუცილებელი ერთი შკალა იყოს რომელზეც სკოლები იქნება განთავსებული. მაგ. შეიძლება სკოლები შევაჯიბროთ იმის მიხედვით, თუ ვის აქვს უკეთესი ქულები ტესტირებებში, ვის აქვს უკეთესი დამოკიდებულება მოსწავლეების მიმართ, ვის აქვს უკეთ გაცნობიერებული სკოლის მართვის პრინციპები, რომელ სკოლაშია უფრო დადებითი სასწავლო ატმოსფერო, რომელ სკოლას აქვს მკაფიოდ ჩამოყალიბებული განვითარების/გაუმჯობესების პოლიტიკა, რომელ სკოლას აქვს უკეთესი მატერიალური პირობები და სხვა. აკრედიტაციის სისტემა სხვა სისტემებისგან განსხვავებით თავის თავშივე მოიცავს გაუმჯობესების სისტემის არსებობას. სკოლის აკრედიტაციის პროცესის მხოლოდ პირველი ნაწილია მონაცემების შეგროვება და ანალიზი, ხოლო მეორე ნაწილია რეკომენდაციების შემუშავება და ამ რეკომენდაციების საფუძველზე კონკრეტული სკოლის დახმარება საკონსულტაციო სერვისებისა თუ სხვა მხარდაჭერით. აკრედიტაციის სისტემის მსგავსია თანამედროვე ინსპექტირების სისტემებიც, რომელიც ძირითადად იმით განსხვავდება აკრედიტაციის სისტემისგან, რომ აკრედიტაცია ძირითადად სკოლების მეტ ჰორიზონტალურ ურთიერთობას გულისხმობს. აკრედიტაციის სისტემები უმეტესად სკოლების ურთიერთდახმარებისა და ურთიერთშემოწმების პროცესებს გულისხმობს ხოლმე, ხოლო ინსპექტირება უფრო მეტად ზემდგომი ორგანოებისა და ინსპექტორების სპეციალური პროფესიის მქონე პირების მანდატითა და მეშვეობით ხორციელდება.

ქვეყნების უმეტესობა ცდილობს, რომ დახვეწილი ხარისხის უზრუნველყოფის სისტემები შექმნას. ბევრ მათგანისთვის სირთულეს მათთან არსებული, მრავალი წლის განმავლობაში მოქმედი მოძველებული სისტემის შეცვლა წარმოადგენს. ჩვენ ამ მხრივ საბედნიეროდ თავისუფლება გვაქვს. ჩვენთან რაიმე სისტემა სკოლების ვალდებულებებისა და მხარდაჭერის ჯერ არ არსებობს. სისტემის ის საფუძვლები, რომლებიც ბოლო წლებში შეიქმნა და ვაკუუმი ამ მიმართულებით გვაფიქრებინებს, რომ თავიდანვე გამართული სისტემის შექმნის შანსები ჩვენთან მაღალია. ამავდროულად განათლების პოლიტიკის შეცდომებისა და წარმატებების შესახებ ცოდნა სპეციალისტებისთვის ადვილად ხელმისაწვდომი და გასაანალიზებელია. მინდა იმედი ვიქონიო, რომ სწორედ გამოვიყენებთ ამ შესაძლებლობებს და არ მოგვიწევს იმ შეცდომების გამეორება, რომლის საფუძველზე შექმნილი პრობლემების გადალახვაც მრავალ ქვეყანას ათწლეულები დაჭირდა.

უმაღლესში მისაღებ სისტემასთან დაკავშირებით საქართველოს პრეზიდენტმა და მთავრობამ ბოლო თვის განმავლობაში ორი მნიშვნელოვანი ინიციატივა შემოგვთავაზა. ორივე მნიშვნელოვანია არა მხოლოდ უმაღლესი განათლებისთვის. ორივე პირდაპირ კავშირშია სასკოლო განათლების სისტემის წარმატებასთანაც. პირველი წლევანდელ აბიტურიენტებს ეხება და სამის ნაცვლად ოთხი სავალდებულო გამოცდის შემოღებას და დაფინანსების უნარების გამოცდის ნაცვლად ოთხი გამოცდის შედეგების მიხედვით განსაზღვრას გულისხმობს. მეორე ცვლილება კი - შესაძლოა, რამდენიმე წელიწადში შევიდეს ძალაში. ის სკოლის გამოსაშვები გამოცდების შემოღებით ერთდროულად უმაღლესის მისაღები და ამავდროულად სასკოლო სისტემის შეცვლას გულისხმობს. ცვლილებების წარმატებისთვის აუცილებელია სწორი დაგეგმვა და თანამოაზრეთა გუნდი. შევეცდები აღვწერო, პირველი ცვლილების მომზადების ზოგიერთი ეპიზოდი იმისთვის, რომ მეორის გააზრებისთვის მომზადება დავიწყოთ.


არგუმენტები
სავალდებულო ოთხი გამოცდისა და დაფინანსების ახალი სქემის იდეა გამოცდების ეროვნულ ცენტრის დირექტორს ეკუთვნის. 2008 წლის, 6 მაისის, გაზეთ ალიაში ქალბატონი მაია წერს, რომ გამოცდების ცენტრმა მოამზადა ცვლილებათა პაკეტი, რომელიც გადაგზავნილია შესაბამის სამინისტროში. მისი აზრით ოთხი სავალდებულო გამოცდის მიხედვით ჩარიცხვა და დაფინანსება უკეთესი სისტემაა, რადგან ზოგი აბიტურიენტი სამ გამოცდას აბარებს, ზოგი კი ოთხს, რაც უსამართლოა. სახელმწიფოს აღარ მოუწევს ერთი გამოცდის შედეგების მიხედვით დაფინანსება და თან ამ ცვლილებით ყველა თანაბარ პირობებში მოექცევა.

დაფინანსების სქემის ცვლილება ბოლო წლებში უკვე მეორედ ხდება. 2005 წელს სახელმწიფო გრანტის განაწილება სამი გამოცდის შედეგების მიხედვით ხდებოდა. აბიტურიენტების ნაწილი აბარებდა ოთხ გამოცდას, ნაწილი კი სამს. მაშინ მეოთხე გამოცდად მხოლოდ მათემატიკის არჩევა შეიძლებოდა. სახელმწიფო გრანტის მისაღებად გათვალისწინება ხდებოდა ქართულისა და უნარების ტესტის შედეგებს დამატებული მათემატიკასა და უცხო ენის ქულებს შორის უმაღლესი ქულა. 2006 წელს გადაწყდა, რომ დაფინანსება მხოლოდ უნარების ტესტის საფუძველზე მოხდებოდა. 2006 წლის 1-2 ივნისის გაზეთ ხვალინდელი დღისთვის მიცემულ ინტერვიუში ქალბატონი მაია მიმინოშვილი ასე ასაბუთებს ამ ცვლილების უპირატესობას: "დაფინანსების ამ პრინციპით, ყველა სტუდენტი თანაბარ პირობებში აღმოჩნდება, რადგან მათი შეფასების კრიტერიუმი ერთი - ზოგადი უნარების გამოცდის შედეგი იქნება". დამეთანხმებით, რომ უცნაურია, როდესაც თანაბარ პირობებში ჩაყენების მოტივით, ხან ვზრდით გამოცდების რაოდენობას და ხან კი - ვამცირებთ.

გამოცდების ეროვნული ცენტრის დირექტორი 2008 წლის ინტერვიუში, ამბობს, რომ ერთი გამოცდის შედეგზე დაფინანსების დაფუძნება იმის გამო მოხდა, რომ ზოგი სამ გამოცდას აბარებდა, ზოგი კი ოთხს და შესაბამისად ძნელი იყო საერთო კრიტერიუმით საუკეთესოების შერჩევა. სინამდვილეში, 2006 წელს ცვლილებების დასასაბუთებლად გამოცდების ცენტრის თანამშრომლებს გაცილებით უფრო დახვეწილი არგუმენტები მოჰყავდათ. მაგალითად, ისინი ხსნიდნენ, რომ: ა) უნარების გამოცდებსა და სხვა გამოცდებს შორის არის მაღალი დადებითი კორელაცია. ეს ნიშნავს, რომ რაც უფრო მაღალია უნარების ტესტის შედეგი, მით უფრო მაღალია ალბათობა, რომ სხვა საგანშიც მაღალი ქულა გექნება. უნარების გამოცდით დაფინანსდება, თუ რამდენიმე გამოცდით შედეგი მაინც იგივე გვექნებაო; ბ) უნარების ტესტის შედეგი ნაკლებად დამოკიდებულია შენს რომელიმე მასწავლებლის კვალიფიკაციაზე. ამგვარად შესაძლებელია შენ გყავდეს ცუდი მასწავლებელი მაგ. უცხო ენაში, მაგრამ ეს შენს უნარებზე იმდენად არ მოქმედებდეს. უცნაური არგუმენტია და მთლად თავსებადი პირველ არგუმენტთან არ იყო, მაგრამ მაინც თამამად გამოითქმებოდა პრეს-კონფერენციებზე. გ) დაფინანსებისთვის კონკურსში მონაწილეობა ასევე წინა წელს ჩაბარებულ სტუდენტებსაც უნდა შეძლებოდათ. არ იყო სასურველი, რომ მათთვის ერთზე მეტი გამოცდის ჩაბარება გვეთხოვა. ცენტრის თანამშრომლების მოსაზრებით, ეს უსამართლოც იქნებოდა, რადგან ისინი უმაღლესში უკვე მეტ ცოდნას მიიღებდნენ ერთი წლის განმავლობაში. უნარების განვითარება კი ამ წლის განმავლობაში მნიშვნელოვნად არ მოხდებოდა. დ) იმის გამო, რომ უმცირესობებს უწევდათ ქართული ენის ჩაბარება და კონკურენცია გრანტის მისაღებად ქართული ენის შედეგის მიხედვით ქართულენოვან აბიტურენტებთან უწევდათ, უპრიანი იყო უნარების შედეგებით დაფინანსება, რადგან მათ რუსულად, შემდგომში კი, უკვე ასევე აზერბაიჯანულად და სომხურად შეეძლოთ უნარების ტესტის ჩაბარება. ე) უნარების ტესტის მიხედვით დაფინანსება უფრო გამართლებული იყო მეცნიერულადაც. გამოცდების ცენტრის თანამშრომლების აზრით ფსიქომეტრიულად შედარებადი არ იყო ორ სხვადასხვა გამოცდაზე მიღებული ქულა ერთმანეთთან. ანუ მათი აზრით დასაშვები არ იყო მათემატიკის ქულების შედარება ვთქვათ ლიტერატურის ქულებთან ერთიანი კონკურსის ფარგლებში. ეს საკითხების არასრული ჩამონათვალია, მაგრა ვფიქრობ, რომ საკმარისია იმის საჩვენებლად თუ რაოდენ კომპლექსურ შესწავლას საჭიროებს თითოეული ასეთი ნაბიჯი. სისტემაში ჩახედული თვალი იმას შეამჩნევს, რომ არაქართულენოვანი აბიტურიენტების პრობლემის გამოკლებით ყველა ზემოთ ჩამოთვლილი არგუმენტი დღესაც ვალიდურია და პასუხგასაცემი ახალი ცვლილების ფონზე.
განათლების პოლიტიკის წარმატების მინიმალურ პირობას იმის გაცნობიერება შეადგენს, რომ ნებისმიერი ნაბიჯის გადადგმისას აუცილებელია წინასწარი რისკების გათვლა, შეფასება, ანალოგიური პოლიტიკების შესწავლა, ანალიზი, პოლოტირება, დანერგვა, შედეგების შესწავლა და ახალი რისკების გათვალისწინებით ძველი პოლიტიკის გაუმჯობესება. ასევე მნიშვნელოვანია პოლიტიკური ნებისა და საერთო მიზნების მქონე გუნდის არსებობა.

პრობლემები
1. განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს ხელმძღვანელობის ხშირი ცვლილება ერთი მხრივ და მეორე მხრივ დოკუმენტირებული საჯარო თუ შიდა დისკუსიების ნაკლებობა ინსტიტუციური მეხსიერების შექმნას ხელს უშლის. ამიტომ არის ადვილი, ორ სხვადასხვა მინისტრს ადამიანმა ურთიერთსაწინააღმდეგო პრინციპი ერთი და იმავე არგუმენტით დაუსაბუთოს. ზოგადად, 2004-დან მოყოლებული სისტემის ცვლილების პროექტების, კონცეფციების საჯარო დისკუსიებისთვის გამოქვეყნების პრაქტიკა შემცირდა. 2006 წელს, გამოცდების ცენტრს საჯაროდ მოუწია პარლამენტის დარწმუნება დაფინანსების სისტემის ცვლილებასთან დაკავშირებით. წელს ცვლილებების შესახებ მთავრობის სხდომის შემდეგ შევიტყვეთ.
2. ეროვნული გამოცდებთან მიმართებაში სამინისტრომ შემკვეთის, ხოლო ცენტრმა შემსრულებლის როლი ნელნელა დაკარგა. ცენტრი დღეს უკვე დამოუკიდებელი პოლიტიკის განმახორციელებელია და ნაკლებად თანამშრომლობს სისტემის სხვა ნაწილებთან, მათ შორის მის ზემდგომთანაც კი. მაგ. გამოცდების ეროვნული ცენტრის დირექტორი და სხვა თანამშრომლები საჯაროდ საყვედურებენ იმ უმაღლესებს, რომლებიც ოთხის ნაცვლად სამ გამოცდას ირჩევნდნენ. უმაღლესები მათი აზრით ხარისხზე უარს სტუდენტების მოზიდვისთვის ამბობდნენ. პრობლემის საილუსტრაციოდ გთავაზობთ ინტერვიუს ბატონ თამაზ ჯოლოგუასთან 2008 წლის 27 იანვრის რეზონანსში. ერთ-ერთ კითხვაზე ბატონი თამაზი პასუხობს: "... ცენტრში ვარ ქართული ენისა და ლიტერატურის ჯგუფის ხელმძღვანელი-ექსპერტი. ჩვენი საექსპერტო ჯგუფი ვერ ვიტყვი, რომ მთლად დამოუკიდებელია-მეთქი, მაგრამ ეს არის ცალკე ორგანიზაცია, რომელსაც ევალება აბიტურიენტებისთვის საგამოცდო პროგრამების გამოცემა. ჩვენი ფუნქციაა, ქართული ენისა და ლიტერატურის ტესტების შედგენა. ეს არის ჩემი პროფესიული მოვალეობა და არა - თანამდებობა. ისედაც, გამოცდების ეროვნული ცენტრი არ არის ამ ხელისუფლების მონაპოვარი და შესაბამისად, არც ლომაიას მიუძღვის მის შექმნაში რამე წვლილი. მე სრულებით არ ვთვლი იმას, რომ ვექვემდებრები განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს. ფორმალურად კი ასეა, მაგრამ რეალურად - არა." შემდეგ ყვება იმის შესახებ, თუ როგორ ”დაუფასეს” ბატონ გია ნოდიას ეგზიტპოლები, როგორ დაინგრა მაქსიმალურად ლომაიას დროს განათლების სისტემა ისე და ა.შ. ამგვარი დამოკიდებულება სამწუხაროდ ტენდენციის ნაწილია და არა ერთეული შემთხვევა. ცენტრის დირექტორი აცხადებს, რომ სასწავლო გეგმის დანერგვა არასწორად ხდება, საბუნებისმეტყველო ჯგუფი დემარშებს აწყობს სამინისტროს სხვა ცენტრის მოწყობილ შეხვედრებზე და ა.შ. არც დაგეგმვაა და არც გუნდური მუშაობა, პასუხისმგებლობა.

გაკვეთილი
ცვლილების პროექტი, რომელიც პრეზიდენტმა წარმოადგინა სკოლებში გამოცდების გადატანასთან დაკავშირებით, კომპლექსურ დაგეგმვას და განხორციელებას გულისხმობს. თუ ცვლილებები ისე დაიგეგმება, როგორც ეს მეოთხე სავალდებულო გამოცდის დამატებისას მოხდა, დიდია ალბათობა, რომ გაცილებით უფრო მეტ ნეგატიურ შედეგებთან მოუწევს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს ახალ ხელმძღვანელობას გამკლავება ვიდრე მის შესაძლებლობებში იქნება. ეს განსაკუთრებით პრობლემატური იქნება, სანამ სკოლების პასუხისმგებლობების ზრდის პარალელურად თითოეული სკოლის მხარდაჭერის სისტემაც არ გაძლიერდება.

გამოცდების ეროვნული ცენტრის ინიციატივით მომზადდა ცვლილება, რომლის მიხედვითაც
ემდეგ წელს ეროვნულ გამოცდებს ემატება მე-4 სავალდებულო გამოცდა. აქამდე სავალდებულო იყო ქართულის, უნარებისა და უცხო ენის ჩაბარება. მეოთხე გამოცდა ემატებოდა უმაღლესის კონკრეტული ფაკულტეტის სურვილით. უმრავლესობა ფაკულტეტების მეოთხე გამოცდას არ ითხოვდა. ამ ცვლილებით, ყველა სტუდენტი ვალდებული ხდება უფრო მეტი გამოცდა ჩააბაროს ვიდრე ეს აქამდე მოეთხოვებოდა. გარდა ქართულის, უნარებისა და უცხო ენის გამოცდის, მან უნდა ჩააბაროს შემდეგი გამოცდებიდან ის, რომელსაც უმაღლესი მოითხოვს: ქართული ლიტერატურა, მათემატიკა, ქიმია, ფიზიკა, ბიოლოგია, ისტორია, გეოგრაფია.

ეს ნიშნავს:
- რეპეტიტორობის წილის გაზრდას განათლებაში
- სკოლაში სიარულის მოტივაციის კლებას
- უმაღლესებში ჩაბარების გართულებას, თან ისე, რომ იგივე რაოდენობის ხალხი ჩააბარებს, მაგრამ მეტი დანახარჯების გზით - რაც ხელს უწყობს სოციალურ დისკრიმინაციის ზრდას განათლების ხარისხის ზრდის გარეშე
- მეტი აქცენტის გადატანას შინაარსობრივ ცოდნაზე და ნაკლების იმ უნარებზე, რაც ადამიანს სჭირდება პროფესიის დასაუფლებლად
- მეტ ჩარევას სახელმწიფოს მხრიდან და უნივერსიტეტების იძულებას, რომ მათთვის უსარგებლო ინფორმაციის საფუძველზე მიიღონ სტუდენტები - რაც მაგ. მნიშვნელოვან პრობლემებს შეუქმნის ე.წ. Liberal Arts უნივერსიტეტებს

ეს არის გაუმართლებელი პროექტი, რომლის ინიციატორია გამოცდების ეროვნული ცენტრი, რომელიც ბოლო წლებში აქტიურად ლობირებს ისეთ ინიციატივებს, რომელიც:
- ხელს უშლის სასკოლო განათლების გაძლიერებას, ეროვნული სასწავლო გეგმის მოთხოვნების (და მათ საფუძველზე შექმნილი სხვადასხვა მექანიზმების - მათ შორის სახელმძღვანელოები) უგულვებელყოფით საგამოცდო პროგრამებში, როგორც ერთიან ეროვნულ გამოცდებზე ისე მასწავლებელთა სასერტიფიკაციო გამოცდების მომზადებისას.
- ხელს უწყობს სოციალური ნიშნით დისკრიმინაციას.
- არ ეფუძნება თანამედროვე საგანმანათლებლო პოლიტიკის, სწავლებისა და განათლების თეორიებისა თუ კვლევების პრინციპებსა და შედეგებს
- არ არის შეთანხმებული ძირითად უმაღლეს სასწავლებლებთან

პროექტის განხილვა იყო მთავრობის სხდომაზე, მაგრამ ჯერ კიდევ უნდა დამტკიცდეს პარლამენტის მიერ.
ეს ცვლილებები პრობლემაა მოსწავლეებისთვის, შემდეგ სკოლებისთვის, ხოლო საბოლოო ჯამში კი შეუქმნის არჩევნებზე იმ პარტიისთვის, რომელიც მხარს დაუჭერს მოსახლეობისთვის დამატებითი ხარჯების გაჩენას მათთვის დადებითი შედეგის მოტანის გარეშე.

თუ თქვენ ხართ მშობელი დაუსვით ხელისუფლებას კითხვა, რა სარგებელს მოუტანს ეს გამოცდა თქვენს შვილს?
თუ თქვენ ხართ სკოლის მოსწავლე დაუსვით ხელისუფლებას კითხვა, რა სარგებლობა მოაქვს ამ გამოცდას თქვენთვის?
თუ თქვენ ხართ სკოლის დირექტორი, თუ სამი სავალდებულო გამოცდის გამო არ დადიან მოსწავლეები სკოლაში, დაგეხმარებათ თუ არა მეოთხე სავალდებულო გამოცდის დანიშვნა მათ მოყვანაში?
თუ თქვენ ხართ იმ უნივერსიტეტის ადმინისტრაციის წევრი, სადაც სტუდენტები მეორე კურსზე ირჩევენ სპეციალობას, დაუსვით ხელისუფლებას კითხვა რა სარგებლობას მოგიტანთ მეოთხე გამოცდა?

სიკო ჯანაშია

იხ. მედია
6 მაისი 2008 - http://docs.google.com/View?id=d6722p6_136xj4qjc4
5 ოქტომბერი 2009 - http://www.youtube.com/watch?v=DEuMfeXIng8
10 ოქტომბერი 2009 - http://www.youtube.com/watch?v=HrOMXQRVyBM
10 ოქტომბერი - 2009 http://www.youtube.com/watch?v=mtelf86YdTg
13 ოქტომბერი - 2009 http://www.tavisupleba.org/content/article/1850291.html
15 ოქტომბერი - 2009 http://www.tavisupleba.org/content/article/1852208.html

უკვე მეხუთე წელია, რაც საქართველოს აკრედიტებულ უმაღლეს საგანმანათლებლო დაწესებულებაში მოსახვედრად აუცილებელია ერთიანი ეროვნული გამოცდების ჩაბარება. ეს გამოცდები აღიარებულია, როგორც მნიშვნელოვანი მიღწევა საგანმანათლებლო სივრცეში. ამ აღიარების საფუძვლად სახელდება ხოლმე შემდეგი მიზეზები:
ა) გამოცდებმა შემოიტანა მერიტოკრატია განათლების სისტემაში და დაამარცხა უმაღლესებში მოხვედრის ეტაპზე კორუფცია. ამით დამყარდა უფრო მეტი სოციალური სამართლიანობა. ხშირად ამბობენ ხოლმე, რომ ახალ სისტემაში არა მხოლოდ სოციალური კავშირები აღარ ჭრის (ე.წ. ჩაწყობა), არამედ ღარიბებს იგივე შანსი აქვთ მოხვედრის, როგორც მდიდრებს.
ბ) გამოცდების შემოღებით განათლების ხარისხი იმატებს იმ საგნებში, რომლებიც გამოცდებზე ბარდება.
გამოცდების ახალ სისტემას აქვს მაღალი მხარდაჭერა საზოგადოებისა და პოლიტიკური წრეების მხრიდან. გამოცდების სისტემის კრიტიკა არათუ ცუდ ტონად ითვლება, არამედ პოლიტიკური და საზოგადოებრივი წრეების მხრიდან ხანდახან ირაციონალურ რეაქციებსაც კი იწვევს. ჩემი მიზანი ამ რეაქციების გამოწვევა სულაც არ არის, ამიტომ მკითხველს, რომელსაც ცივად არ შეუძლია განათლების სფეროზე მსჯელობა ვურჩევ თავს ნუ შეიწუხებს ამ ჩანაწერის კითხვით.
კითხვა, რომელსაც ვცდილობ ვუპასუხო არის, უწყობს თუ არა ერთიანი ეროვნული გამოცდების შემოღება განათლების ხარისხის ამაღლებას საქართველოში? თუ დავუჯერებთ ზოგიერთ პოლიტიკოსსა და საგამოცდო პროგრამებისა და ტესტების შემქმნელების დიდ ნაწილს, გამოცდების არსებობა გარკვეულწილად განაპირობებს განათლების ხარისხის ამაღლებას. პროფესორების ნაწილი უნივერსიტეტებში თვლის, რომ მოსწავლეების დიდი ნაწილი ბოლო დროს განსაკუთრებული ცოდნით ვერ დაიკვეხნის, როდესაც უნივერსიტეტში ხვდება. საინტერესო იქნებოდა იმის გარკვევა, თუ რამდენად არის განათლების ხარისხი დაკავშირებული გამოცდებთან და როგორ უნდა ემსახურებოდეს განათლების პოლიტიკა სწორედ ამ საკითხს ამ კონტექსტიდან გამომდინარე.

სანამ გამოცდების განათლების ხარისხთან კავშირზე ვისაუბრებთ მნიშვნელოვანია, რომ გავიხსენოთ თუ, როგორ ტარდება ერთიანი ეროვნული გამოცდები. კონკურსის ფორმატი შემდეგია: აბიტურიენტი წერს ტესტს სამ ან ოთხ საგანში. თუ მისი ქულები მისი კონკურენტისაზე უფრო მაღალია და გარკვეულ რაოდენობაში ხვდება, ის იკავებს ადგილს სასურველ ფაკულტეტზე და/ან იღებს სახელმწიფოს მიერ გამოყოფილ გრანტს სწავლის სრულად ან ნაწილობრივად დასაფინანსებლად.
რა განაპირობებს იმას, თუ რამდენად მიიღებს აბიტურიენტი იმდენ ქულას, რაც საკმარისი იქნება მის სასურველ ფაკულტეტზე მოსახვედრად? პასუხი თითქოს ერთმნიშვნელოვანია: მისი ცოდნა და შესაძლებლობები. სინამდვილეში პასუხი ამ კითხვაზე გაცილებით უფრო რთულია ვიდრე ეს თავდაპირველად ჩანს. ყველაზე მნიშვნელოვანი ფაქტორები, რომლებიც საქართველოს ერთიან ეროვნულ გამოცდებზე აბიტურიენტის წარმატებას განაპირობებს არის:
ა) აბიტურიენტისა და მისი კონკურენტების მიერ არჩეული ფაკულტეტების შერჩევის სტრატეგია
ბ) აბიტურიენტისა და მისი კონკურენტების ცოდნა და უნარები კონკრეტულ სფეროს მხოლოდ ვიწრო ნაწილში და სფეროების კომბინირებისას, ტესტის შინაარსის, ჩატარების მეთოდოლოგიისა და ტესტის შექმნის ტექნოლოგიის გათვალისწინებით.
ცოდნის, უნარების ან ზოგადად განათლებულობის ხარისხი სულაც არ არის გადამწყვეტი იმისთვის, რომ თქვენ მოხვდეთ თქვენთვის სასურველ ფაკულტეტზე. ერთიანი ეროვნული გამოცდების სტრუქტურა და გამოყენებული შეფასების მეთოდიკა თავისთავად მეტყველებს იმაზე, რომ მისი ფუნქცია არ არის განათლების ხარისხის გაუმჯობესება.
სტრატეგია
ერთი შეხედვით, ქულას მხოლოდ კონკრეტული დისციპლინის ფარგლებში კონკურსანტის ცოდნის ხარისხი და ოდენობა განაპირობებს, თუმცა სიტუაცია უფრო რთულია ვიდრე ეს თავდაპირველად ჩანს. იმისთვის, რომ აბიტურიენტი რომელიმე უმაღლესში მოხვდეს, მას აქვს უფლება შვიდ სხვადასხვა ფაკულტეტზე არსებულ კონკურსში მიიღოს მონაწილეობა. ამ ფაკულტეტებზე მოხვედრის მსურველების სია ერთგვაროვანი არ არის. სია არა მხოლოდ იმით განსხვავდება, რომ სხვადასხვა ადამიანები იღებენ მონაწილეობას, არამედ იმით პირველ რიგში, რომ მათი შესაძლებლობები და შესაბამისად ტესტში მიღებული ქულებიც განსხვავდება. შესაძლოა A ფაკულტეტზე უფრო მეტმა ჩემმა კონკურენტმა მიიღოს ჩემზე მაღალი ქულა კონკრეტულ საგანში ვიდრე B ფაკულტეტზე. ჩემს მიერ მიღებული ქულა ზოგ ფაკულტეტზე არსებულ კონკურსში შეიძლება ძალიან მაღალი იყოს, მაშინ როდესაც სხვა ფაკულტეტზე ეს ქულა დაბალია. ჩემი ქულები ფარდობითია ჩემს თანაკონკურსანტების ქულებთან მიმართებაში.
ჩაბარების სტრატეგიას განაპირობებს კიდევ ერთი ფაქტორი - ფაკულტეტის პოპულარობა. რაც უფრო მეტი აბიტურიენტი იღებს მონაწილეობას კონკრეტულ ფაკულტეტზე ადგილების დაკავებაში, მით უფრო ძნელი ხდება სხვაზე უფრო მაღალი ქულების მიღება. მიუხედავად იმისა, თუ აბიტურიენტი 100-ქულიან ტესტში საშუალო და საშუალოზე დაბალ ქულებს იღებს, მას მაინც საკმაოდ კარგი შანსები აქვს უმაღლესში მოსახვედრად, თუ ის დაბალი პოპულარობის, ანუ დაბალი კონკურსის მქონე ფაკულტეტზე ცდილობს ადგილის დაკავებას. ასეთ ფაკულტეტებს არა მხოლოდ ისინი ირჩევენ, ვისაც წინასწარ არ აქვს მოლოდინი, რომ მაღალ ქულებს აიღებენ არამედ ისინიც, ვისაც მაღალი მოლოდინები აქვს, მაგრამ ირჩევს შედარებით არაპოპულარულ ფაკულტეტს მხოლოდ სტრატეგიიდან გამომდინარე. ასეთი აბიტურიენტების სტრატეგია შემდეგია: პირველ რამოდენიმე პრიორიტეტად ირჩევ მაღალი კონკურსის მქონე ფაკულტეტს, ხოლო ბოლო პრიორიტეტებად კი დაბალი კონკურსის მქონეს. მაგ. თუ ვერ მოხვდი მაგ. თსუ-ს ჰუმანიტარულ ფაკულტეტზე, და მოხვდი მაგ. ბათუმის სახელმწიფო უნივერსიტეტის ჰუმანიტარულ ფაკულტეტზე ეს არ არის დიდი ტრაგედია იმ შემთხვევაშიც კი თუ მაინცდამაინც თსუ-ში გინდა სწავლა, რადგან ამით კონკურსი არ დამთავრებულა. ერთი წლის თავზე, შეგიძლია ე.წ. ”მობილობის” წესით სცადო ბათუმიდან თსუ-ში გადასვლა. ამისთვის უკვე ერთიანი ეროვნული გამოცდების ნაცვლად აბარებ შიდა საუნივერსიტეტო გამოცდას, რომელიც ნაკლებად გამჭვირვალეა და უნივერსიტეტის ადმინისტრაციის პატიოსნებასა და საკუთარ რეპუტაციაზე ზრუნვაზეა უფრო მეტად დამოკიდებული, ვიდრე რაიმე გამართულ სისტემაზე. აქედან გამომდინარე, ის თუ რამდენად მიიღებს აბიტურიენტი მის სასურველ ფაკულტეტზე ადგილს, ამას ცოდნის ხარისხისა და მოცულობის გარდა ისიც განაპირობებს, თუ რა სტრატეგიას იყენებს აბიტურიენტი ფაკულტეტების არჩევისას.
ცოდნა, უნარები, ტესტის შინაარსი, ჩატარების მეთოდოლოგია და ტესტის შექმნის ტექნოლოგია
ერთიან ეროვნულ გამოცდებზე არსებული ტესტი კონკრეტულ ცოდნის სფეროში (domain of knowledge) შესაძლო ცოდნის მხოლოდ ძალიან მცირე ნაწილს ამოწმებს. მაგალითისთვის განვიხილოთ უცხო ენის ტესტი. უცხო ენის ფლობა გულისხმობს, როგორც მინიმუმ ოთხი ძირითადი მიმართულებით გარკვეული კომპეტენციების ფლობას: წერას, კითხვას, მოსმენასა და მეტყველებას. დამატებით უცხო ენის ფლობა გულისხმობს გარკვეულ კულტურულ კომპეტენციებსაც, რაც გულისხმობს უცხო ენაზე კომუნკაციის შესაძლებლობას უცხო კულტურის გათვალისწინებით. რას ამოწმებს ერთიანი ეროვნული გამოცდების უცხო ენის ტესტი? ის ამოწმებს მხოლოდ წერისა და კითხვის კომპეტენციებს და ისიც მხოლოდ მათ ნაწილს.
ტესტის ფორმატი უფრო მეტად ორიენტირებულია შეფასების ობიექტურობის დაცვაზე, ვიდრე მნიშვნელოვანი კომპეტენციების შემოწმებაზე. იმის გამო, რომ ტესტის შემქნელებისთვის მნიშვნელოვანია, რომ რაც შეიძლება ნაკლები იყოს გამსწორებლების სუბიექტური ფაქტორი, ამიტომ უპირატესობა ეეგ-ზე ტესტებში ენიჭება ისეთ კითხვებს, რომლის პასუხებიც წინასწარ არის მოცემული და სადაც აბიტურიენტი, რამოდენიმე ვარიანტიდან სწორს ირჩევს. ასეთ პირობებში მინიმალურია წერის შემოწმების ფაქტორიც. შესაბამისად, ტესტი ამოწმებს ძალიან შეზღუდული მოცულობის ცოდნას. უცხო ენის მაგალითზე, მაგ. შესაძლებელია აბიტურიენტს არასოდეს ჰქონდეს ნათქვამი ან მოსმენილი სიტყვა უცხო ენაზე და ისე აბარებდეს გამოცდას.
მსგავსი ვითარებაა ყველა დანარჩენ ტესტში. უნარების ტესტიც, მხოლოდ უნარების ძალიან ვიწრო ჯგუფის მცირე ნაწილს ამოწმებს. მოწმდება მხოლოდ ვერბალური და მათემატიკური უნარების ნაწილი, მაშინ, როდესაც სხვადასხვა ძველი და თანამედროვე კვლევებისა და კლასიფიკაციის მიხედვით ამ უნარების გარდა ადმიანის წარმატებისთვის მნიშვნელოვანია სივრცული, ინტერ და ინტრაპერსონალური, კინესთეტიკური, ნატურალისტური და სხვა უნარები.
ცოდნის სფეროში შესაძლო ცოდნის მოცულობა განუზომელია და გასაგებია, რომ ერთიანი ეროვნული გამოცდები ამ ცოდნას არ ამოწმებს. პრობლემატური ის არის, რომ ერთიანი ეროვნული გამოცდების მიერ შემოწმებული ცოდნა და უნარები, თავისი ”დაფარვით” ახლოსაც არ არის ეროვნული სასწავლო გეგმის მოთხოვნებთან. ეროვნული სასწავლო გეგმა გაცილებით უფრო ფართო მოთხოვნებს უყენებს მოსწავლეს ვიდრე გამოცდები აბიტურიენტს. ის, რომ ზოგიერთი საკითხი გამოცდებზეა შეტანილი, რომლის სკოლაში სწავლა მოსწავლეს არ მოეთხოვება სხვა ტიპის პრობლემაა და ზოგად სურათს არ ცვლის. თავი რომ დავანებოთ ცოდნასა და კოგნიტურ, ანუ შემეცნებით უნარებს გამოცდაზე აბიტურიენტს არავინ არ თხოვს გამოავლინოს საკუთარი სოციალური უნარები, არტისტიზმი, მახვილგონიერება, იუმორის გრძნობა, თანატოლებზე ზრუნვა, ლიდერობა და სხვ. თავისთავად ამ ყველაფრის შემოწმება, რომ არ ხდება ეს ერთიანი ეროვნული გამოცდების ნაკლი კი არა, ზოგადად ტესტირების ფორმატის ნაკლია. ძალიან ვიწრო სფეროში მიღებული ქულა გაცილებით უფრო მნიშვნელოვანია ბევრი აბიტურიენტისთვის, ვიდრე მისი შემდგომი წარმატებისთვის გაცილებით უფრო საჭირო მრავალი უნარის სწავლა. სწორედ ამის გამო, ისინი ბოლო კლასებში კერძო რეპეტიტორთან სიარულს არჩევენ სკოლაში ამ უნარების ათვისებისთვის შრომას. ზოგიერთ ამ უნართაგან შემოწმება გამოცდის ფორმატში შესაძლებელია, მაგრამ ეს უკვე სცილდება ერთიანი ეროვნული გამოცდების მიზანსა და ამოცანებს.
ერთიანი ეროვნული გამოცდების მთავარი ამოცანა მრავალი ათასი აბიტურიენტის მიუკერძოებლად რანჟირებაა მათი ტესტის შედეგების მიხედვით. ამ ამოცანისთვის სულაც არ არის მნიშვნელოვანი ვიცოდეთ თუ რა იცის კონკურსანტმა. აქ გაცილებით უფრო მნიშვნელოვანია ვიცოდეთ, თუ რამდენად მეტი ან ნაკლები იცის კონკურსანტმა, სხვებთან მიმართებაში. ამ ამოცანის გადაჭრა ტესტის შედგენის მეთოდოლოგიას განაპირობებს, რაც თავის მხრივ განაპირობებს აბიტურიენტის წარმატებას ადგილების დაკავების კონკურსში.
ცოდნის შესაფასებლად ორი ტიპის ტესტებია გავრცელებული ე.წ. ნორმაზე დაფუძნებული და ე.წ. კრიტერიუმებზე დაფუძნებული ტესტები. პირველი ტესტის თავისებურება არის ის, რომ ტესტის სირთულე დგება პოპულაციის მომზადების დონიდან გამომდინარე. მეორე ტესტის სირთულე კი დაფუძნებულია ცოდნის იმ კრიტერიუმებს, რომლებზეც წინასწარ არსებობს შეთანხმება. საქართველოში არსებული ერთიანი ეროვნული გამოცდების სისტემა პირველ სისტემას ეყრდნობა. ეს გულისხმობს ტესტის სირთულის ყოველწლიურად მორგებას არსებულ აბიტურიენტების სიძლიერეზე. პროცესი, რომ თვალნათელი იყოს გავამარტივებ ტესტის შექმნის პროცესის სურათს და ისე აღვწერ. მაგ. დგება ქართული ენისა და ლიტერატურის ტესტის კითხვები. აბიტურიენტების გამოცდამდე დიდი ხნით ადრე სხვადასხვა პარამეტრის მიხედვით გამოიცდება ტესტი და თითოეული მისი კითხვა გამოცდა საცდელ ტესტირებებზე. საბოლოო ტესტი ისეთი კითხვებისგან უნდა იყოს შედგენილი, რომ თუ ის 100 ქულიანია, აბიტურიენტების 50% საშუალოზე ნაკლებ ქულას უნდა იღებდეს, ხოლო მეორე ნახევარი კი საშუალოზე მაღალს. თუ ბევრი რთული კითხვა აღმოჩნდა ისინი იცვლება მარტივებზე, ხოლო თუ ბევრი მარტივი, ისინი რთულებზე. კითხვების შედგენისას კიდევ სხვა მრავალი სირთულეა (მაგ. ის, რომ ისინი ვინც რთულ კითხვებს პასუხობენ, ისინი ზოგადად მარტივებსაც უნდა პასუხობენდნენ და ა.შ. მაგრამ ეს უკვე ტესტის ხარისხიანობის თემაა და არა ტესტის მიერ ხარისხის შემოწმების). ტესტის ჩამბარებელთა პოპულაციაზე მორგება იწვევს იმას, რომ ტესტის სირთულე ისევე ფარდობითია, როგორც ქულები. შესაბამისად თუ ერთ დღეს ძალიან სუსტი ცოდნის აბიტურიენტები მოვლენ კონკურსზე, მათგან საუკეთესოები მაინც ჩაირიცხებიან საქართველოს უმაღლესებში. ტესტის შედგენის ეს მეთოდოლოგია იმ მხრივაც პრობლემატურია, რომ ქულების შენახვას უაზროს ხდის წლიდან წლამდე, რადგან სხვადასხვა წელს მონაწილეთა სიძლიერე განაპირობებს მათ ქულებს და არა რაიმე კრიტერიუმი. აქედან გამომდინარე ერთ წელს მიღებული მაგ. 100 ქულა შეიძლება მიღებული იქნას უფრო რთულ კითხვებზე პასუხით, ვიდრე მეორე წელს მიღებული.
აბიტურიენტის წარმატებას არა მხოლოდ ის განაპირობებს თუ რამდენად მომზადებულია ის, არამედ რამდენად არის მომზადებული მისი თაობა და აქედან გამომდინარე თუ რამდენად იცვლება ტესტი. სხგვაგვარად რომ ავხსნათ: წარმოვიდგინოთ, რომ ტარდება შეჯიბრი მაქსიმალური მანძილის გარბენაში. არავინ წინასწარ არ იცის თუ რა იქნება მაქსიმალური მანძილი. მონაწილეობის დაწყების წინ ჩატარებული ექსპერიმენტის საფუძველზე დგინდება თუ რა მანძილის გავლა შეუძლათ საუკეთესოებს. ამ ინფორმაციას მხოლოდ შეჯიბრისას ვიგებთ. შესაბამისად თუ თქვენ მომზადებული იყავით, რომ მაგ. 42 კილომეტრის გარბენისთვის მაქსიმალური მანძილი დაფარული გექმენოდათ, შეიძლება აღმოჩნდეს, რომ იმისთვის, რომ მაქსიმუმს მიაღწიოთ, თქვენ 50 კილომეტრი უნდა გაგერბინათ და არა 42, რადგან სხვებმა წინასწარი ექსპერიმენტის დროს სწორედ ეს მანძილი გაირბინეს. ამის გათვალისწინებით შეუძლებელია თქვენ შეჯიბრის წინ ივარჯიშოთ და ვარჯიშის შედეგებით კმაყოფილი იყოთ, რადგან შეიძლება აღმოჩნდეს, რომ თქვენ შედარებით დაბალ მოთხოვნებს უყენებთ თქვენს თავს ვიდრე სხვები, და შესაბამისად შეჯიბრის დაწყებისას პირობები თქვენთვის აღმოჩენა იქნება. როგორც ამ შეჯიბრში, ისევე ერთიან ეროვნულ გამოცდებში იმის გამო, რომ შეუძლებელია დადგენა, თუ რამდენად აკმაყოფილებ შეჯიბრის პირობებს, შენ იძულებული ხდები იმეცადინო იმისთვის, რომ რაც შეიძლება მეტი ქულა მიიღო შენთვის უცნობ სირთულის ტესტში. სწორედ ამის გამოა, რომ აბიტურიენტების უმეტესობას არასოდეს არ აკმაყოფილებს ვარჯიშის ის მოცულობა, რაც მას რომელიმე ინსტიტუციამ ან პიროვნებამ შეიძლება შესთავაზოს. სკოლას აქვს სტანდარტები, ცდილობს გარკვეული ცოდნის ხარისხის მიღწევას, მაგრამ ყოველთვის შესაძლებელია კიდევ უფრო მეტის შესწავლა. ამის გამო, აბიტურიენტი დამატებით მიდის რეპეტიტორთან. უფრო სწორად კი, ზემოთ აღწერილი გამოცდების შინაარსის პრობლემის გამო, ის ცდილობს, რომ რაც შეიძლება ცოტა დრო დახარჯოს განათლებაზე და მისი დროის მაქსიმალური მოცულობა დახარჯოს გამოცდებისთვის წვრთნაზე. თუმცა გამოცდების სირთულე სწორედ მათ მომზადებულობას ”ერგება” და რაც უფრო მეტს ემზადებიან, მით უფრო მეტად რთულდება გამოცდაც. როგორც ჩანს ეს პრინციპი არა მხოლოდ აბიტურიენტების დიდ ნაწილს არ ესმის, არამედ მათ რეპეტიტორებსაც ( ან შეიძლება რეპეტიტორებს ესმით და არ უნდათ ამის აღიარება). ამისი დასტურია ყოველწლიური საუბარი იმის შესახებ, რომ გამოცდები გაცილებით უფრო რთულია ვიდრე წინა წელს იყო. ამის დასტურია ასევე ხშირად გამოთქმული მოსაზრება, რომ აბიტურიენტი რეპეტიტორთან მომზადებისას კარგ შედეგებს აჩვენებდა, ხოლო გამოცდაზე საშუალო შედეგი აჩვენა. ვერც აბიტურიენტსა და ვერც მის რეპეტიტორს ვერ ექნებოდა რაიმე საზომი, თუ როგორი შედეგი ექნებოდა მას შემდგომ გამოცდაზე, რადგან მათ არ აქვთ იმ სირთულის ტესტი, რომლითაც ისინი მომავალში უნდა გამოიცადნონ.
თუ პირდაპირ ერთიანი ეროვნული გამოცდების ამოცანა არ არის ხარისხის გაუმჯობესება, იქნებ მისი ირიბი შედეგი მაინც არის გარკვეული წინსვლა ამ მიმართულებით? მართლაც არსებობს მოსაზრება, რომ იმის გამო, რომ მოსწავლეებმა სკოლაში იციან იმის შესახებ, რომ ისინი მხოლოდ თავიანთი ცოდნის მიხედვით შეძლებენ წარმატებას მიაღწიონ და არა რაიმე სხვა დამსახურებით თუ სოციალური სტატუსით ისინი განსაკუთრებული მონდომებით სწავლობენ. ჩემი დაკვირვებით ამას გამოცდების შემოღების წლებში უფრო ხშირად ამბობდნენ მასწავლებლები ვიდრე დღეს. ეს უკავშირდება ცნობილ პრინციპს (კემპბელის კანონი), რომ რაც უფრო მეტად ხდება მნიშვნელოვანი შემოწმების სისტემა, მით უფრო მეტად უარყოფით გავლენას ახდენს იმ სოციალური პროცესის ცვლილებაზე, რომელსაც ის ამოწმებს. მაგ. ჩვენ გვაინტერესებს უნარები, რომლებსაც სხვადასხვა გამოცდილების მიღებით ეუფლება და იღრმავებს ადამიანი. თუ ამ უნარების შემოწმების სისტემა ძალიან მნიშვნელოვანი ხდება, დიდია შანსი, რომ გამოცდილებების მიღების სტრუქტურაც იცვლება. ჩვენს შემთხვევაშიც ასეა. იმის ნაცვლად, რომ მოსწავლეებმა ისწავლონ ლოგიკური კავშირების აგება სხვადასხვა საგნის ფარგლებში, ისინი სულ უფრო და უფრო არჩევენ ე.წ. ”უნარების საგანში” მომზადებას. ეს კი ნიშნავს იმას, რომ უნარების ტესტი, რომელიც ძირითადად იმის შესამოწმებლად იყო მნიშვნელოვანი, რაც ერთ რომელიმე მასწავლებელის ან საგნის გასავითარებელი არ არის ნელნელა კარგავს თავდაპირველ მიზანს და სულ უფრო ემსახურება ამ მოსამზადებელ კურსებზე მიღებული გამოცდილების საფუძველზე განვითარებული კომპეტენციების შემოწმებას.
მრავალი კვლევა აჩვენებს, რომ ერთიანი ეროვნული გამოცდების მსგავსი ტესტირების ეფექტი მოსწავლეების მოტივაციაზე, რომ სრულფასოვანი განათლება მიიღონ მხოლოდ მოკლევადიანია. პირველ წლებში მოტივაცია იზრდება და მოსწავლეები მეტს მეცადინეობენ. მოსწავლეები მეცადინეობას ტესტირებამდე მრავალი წლით ადრე იწყებენ, რათა საბოლოოდ უფრო განათლებულები და წარმატებულები იყვნენ. ტესტირების შემოღებიდან რამოდენიმე წელში შემდგომი თაობის მოსწავლეები წინა მოსწავლეებსა და მათ რეპეტიტორებზე დაყრდნობით უკვე იმდენად კარგად იცნობენ ტესტის ნიუანსებს, რომ არჩევენ მხოლოდ ვიწრო მიმართულებით წვრთნას. მაგ. ისინი ვარჯიშობენ ანალოგიების კეთებაში ისე, როგორც ეს უნარების ტესტშია მოცემული. სამაგიეროდ ანალოგიების გამოყენება რაიმე ფენომენის ახსნისთვის უკვე მეორეხარისხოვანი უნარი ხდება. მეტაფორის პოვნა ტექსტში, ისე, როგორც ეს ქართული ენისა და ლიტერატურის ტესტშია, მნიშვნელოვანია, მეტაფორული აზროვნება კი ნაკლებად.
საინტერესო თემა განათლების ხარისხის გაუმჯობესების კუთხით არის ასევე ერთიანი გამოცდების გავლენა სტუდენტების მომავალ აკადემიურ წარმატებებზე იმ უმაღლესებში, რომლებშიც მათ ამ გამოცდების მეშვეობით ჩააბარეს. ამ თემაზე საუბარი საინტერესო იქნება მას შემდეგ, რაც გამოცდების ეროვნული ცენტრი გამოაქვეყნებს ორი წლის წინ ჩატარებულ კვლევის ანგარიშს ერთიანი ეროვნული გამოცდების ე.წ. ”პრედიქტული ვალიდობის” შესახებ. მაგრამ წინასწარ შეიძლება ითქვას, რომ გამოცდები ვერც თავისი სტრუქტურითა და ვერც შინაარსით ვერ უზრუნველყოფს იმას, რომ უმაღლესებში მოხვდნენ მხოლოდ ის ადამიანები, რომლებსაც აქვთ კონკრეტული უნარები იმისთვის, რომ მაღალი აკადემიური მოთხოვნები დააკმაყოფილონ. პირიქით, გამოცდები განაწყობს სკოლის ბოლო ორი წლის განმავლობაში ისეთ კომპეტენციების განვითარებისკენ, რომლებიც ხშირ შემთხვევაში არარელევანტური ან არასაკმარისია ბაკალავრიატის სტუდენტისთვის.
ის თუ რა განაპირობებს აბიტურიენტის წარმატებას, ტესტის შინაარსი, მეთოდოლოგია და მისი გავლენა სასწავლო პროცესზე აჩვენებს, რომ ერთიანი ეროვნული გამოცდების სისტემა სულაც არ არის ორიენტირებული სწავლის, სწავლების ხარისხის გაუმჯობესებაზე საქართველოში. არც მისი ირიბი შედეგი შეიძლება იყოს ცოდნის მოცულობის რაიმე თვისობრივი გაუმჯობესება. სულაც არ მაქვს ილუზია, რომ სკოლებში რაიმე განსაკუთრებულად მაღალი ხარისხის ცოდნას აძლევენ და ამას გამოცდები უშლის ხელს. ამავდროულად აბსოლუტურად დარწმუნებული ვარ და ამ წარმოდგენაში მრავალი საერთაშორისო კვლევა, ადგილობრივი გამოცდილება და დაკვირვება მიწყობს ხელს, რომ ამ ტიპის გამოცდები ერთი მხრივ არ აუმჯობესებს ცოდნის ხარისხს და რაც კიდევ უარესია უარყოფითად მოქმედებს იმ სკოლებზე, რომლებიც სწორედაც, რომ ხარისხიანი განათლების მიღებისთვის მნიშვნელოვანი გარემოს შექმნას ცდილობენ. ეს კი მიუთითებს განათლების პოლიტიკის არაკონსისტენტურობაზე. განათლების პოლიტიკა საქართველოში, ისევე, როგორც სხვაგან ეფექტური იქნება თუ ერთი მიმართულებით მიღებული გადაწყვეტილება მეორე მიმართულებას არ აზიანებს. ამ წერილში მხოლოდ განათლების ხარისხზეა საუბარი, მაგრამ შეიძლება ერთიანი ეროვნული გამოცდების სხვა ჭრილშიც, მაგალითად განათლების თანასწორი ხელმისაწვდომობის კუთხით განხილვა, რაც ასევე პრობლემატურია.
რეკომენდაციები
იმისთვის, რომ განათლების პოლიტიკა საქართველოში უფრო გამართული და შედეგიანი იყოს ხარისხის მიმართულებით სხვა ღონისძიებებთან ერთად მნიშვნელოვანია, რომ ერთიანი ეროვნული გამოცდების როლი ნელნელა შეიცვალოს. ეს შესაძლებელია განხორციელდეს რამდენიმე მიმართულებით:
ა) გამოცდების როლი უმაღლესებში მიღებისას უნდა შემცირდეს - კორუფციის საფრთხეების გათვალსწინებითა უნდა შემუშავდეს გამოცდების გარდა დამატებითი კრიტერიუმების სისტემა, რომელიც ასევე იქნება გათვალისწინებული მოსწავლეების უმაღლესში მოხვედრისთვის. ეს კრიტერიუმები უფრო ფართო კოგნიტურ და სოციალურ უნარებსა და გამოცდილებებს უნდა მოიცავდეს ვიდრე ეს ერთიანი ეროვნული გამოცდების ტესტების მეშვეობით გამოიცდება. ეს გულისხმობს იმას, რომ მოსწავლეების მიერ სკოლაში თუ სკოლის მიღმა მიღებული წარმატებების ობიექტური შეფასებებისა და შემდეგ ამ მონაცემების გამოყენების შესაძლებლობა უნდა შეიქმნას. ასევე გულისხმობს ეს უნივერსიტეტების მიერ დამატებითი კრიტერიუმების დაწესებისა და შემოწმების შესაძლებლობის შემოღებას.
ბ) უნდა შეიცვალოს გამოცდების სტრუქტურა და ფორმატი - რაც შეიძლება მეტად უნდა შემცირდეს გამოცდების რაოდენობა ერთი მხრივ და მეორე მხრივ რაც შეიძლება მეტად უნდა იქნას გამოყენებული ერთი მხრივ კრიტერიუმებზე დაყრდნობით ტესტების შექმნის მეთოდოლოგია და მეორე მხრივ სასერტიფიკაციო გამოცდების ელემენტები. ასევე რაც შეიძლება ნაკლებად უნდა იქნას გამოყენებული ისეთი კითხვები, რომლებიც ითხოვს დაბალი დონის უნარების გამოყენებას (მეხსიერება მაგ.).
გ) გამოცდების შინაარსი და გამოსაცდელი უნარები მაქსიმალურად უნდა დაუახლოვდეს ეროვნულ სასწავლო გეგმას
ეს რეკომენდაციები განხორციელებადი რომ იყოს, გარდა ამ დამატებითი სისტემებისა ტექნიკური მომზადებისა, რომ პოლიტიკური ლიდერებისთვის ცხადი იყოს, რომ განათლების ხარისხზე ზრუნვა კორუფციასთან ბრძოლასთან შედარებით არანაკლებ მნიშვნელოვანი საქმეა. ერთის ხარჯზე მეორის მიღწევა განათლების პოლიტიკის თვალსაზრისით უაზრობაა. ხარისხის გაუმჯობესება მრავალი კომპლექსური ნაბიჯისგან შედგება და შეუძლებელია ეს მიმართულება განავითარო სხვა მიმართულებაში მნიშვნელოვანი წინააღმდეგობის მიუხედავად. ამასთან ერთად კი აუცილებელი პირობა უნდა გვახსოვდეს, რომ მაღალი ხარისხის მიღწევა მნიშვნელოვანი ფინანსური ინვესტიციების გარეშე შეუძლებელია.

9 აგვისტო 200

სკოლებში ხარისხის უზრუნველყოფის თანამედროვე სისტემა, რომელიც აწყობილია ე.წ. მენეჯერიალიზმის პრინციპებზე გულისხმობს იმას, რომ სახელმწიფო ადამიანს (მოსწავლეს) აძლევს ფინანსებს იმისთვის, რომ სერვისი შეისყიდოს. სახელმწიფო ამავე დროს ცდილობს, რომ ერთი მხრივ მონიტორინგი განახორციელოს იმის, თუ რამდენად შეესაბამება სერვისის მიმწოდებლების დონე იმ მოთხოვნებს, რაც აუცილებელია მისი მიზნების მიღწევისთვის, ხოლო მეორე მხრივ ცდილობს, რომ დაეხმაროს სერვისის მიმწოდებლებს ხარისხის გაუმჯობესებაში. თავისთავად, მონიტორინგი არა მხოლოდ იმისთვის ხორციელდება, რომ სახელმწიფომ იცოდეს თუ რაში იხარჯება მისი ფული, ან აქვთ თუ არა მის მოქალაქეებს დაიკმაყოფილონ მათი ფუნდამენტური უფლება მიიღონ განათლება. მონიტორინგი თავის მხრივ ინსტრუმენტია მეორე მიზნის მისაღწევად, ანუ ხარისხის გაუმჯობესებისთვის. ერთერთი გზა ხარისხის მონიტორინგისა და ხარისხის გაუმჯობესებისთვის არის სწორედ სკოლების აკრედიტაცია.

რისი მონიტორინგი და რისი ხარისხის გაუმჯობესებას უნდა გულისხმობდეს სკოლების აკრედიტაცია
1. სასწავლო პროცესი:
- რამდენად სრულდება ეროვნული სასწავლო გეგმა
- რამდენად ეფექტურად იყენებენ სწავლების მეთოდებს მასწავლებლები
- რამდენად არის სკოლა ორიენტირებული ზოგადი განათლების ეროვნული მიზნების განვითარებაზე
- რამდენად აქვს მოსწავლეს შესაძლებლობა საკუთარი ინტელექტუალური, სოციალური თუ ფიზიკური პოტენციალის მაქსიმალური რეალიზებისა და განვითარებისთვის.
2. სკოლის ინფრასტრუქტურა
- რამდენად აქვს სკოლას ის ფიზიკური პირობები, რომ მოსწავლეს შეეძლოს იმ უნარების განვითარება, ცოდნის მიღება და ღირებულებების ჩამოყალიბება რაც სახელმწიფოს მიზნებშია
- რამდენად უსაფრთხოა სკოლაში სიარული?
3. სკოლის მენეჯმენტი
- რამდენად ხდება ფიზიკური თუ ადამიანური რესურსების მაქსიმალურად გაუმჯობესება და მართვა
- რამდენად ორიენტირებულია სკოლა თითოეული მოსწავლის ინტერესებისა და საჭიროებების გათვალისწინებასა და დაცვაზე?
- რამდენად არის სკოლა ორიენტირებული განვითარებაზე?
აკრედიტაციის შემოღებასთან დაკავშირებით არსებობს აზრთა სხვადასხვაობა. საწინააღმდეგო მოსაზრებებიდან ყველაზე ხშირად გაისმის შემდეგი: რამდენად არის დასაშვები, რომ სკოლას მოეთხოვებოდეს, რომ უზრუნველყოს სწავლისთვის საჭირო პირობები, როდესაც ეს სახელმწიფოს ვალდებულებაა. ხშირად აქცენტი ინფრასტრუქტურაზე კეთდება, მაგრამ ხანდახან იგულისხმება ხოლმე ასევე ადამიანური რესურსები და სასწავლო პროცესიც.
ასევე აკრედიტაციის სისტემის მოწინააღმდეგეები ამბობენ, რომ ეს სისტემა გამოიწვევს სკოლების დახურვას. ეს ერთი მხრივ სახელმწიფოს მიერ თავის ვალდებულებებზე უარის თქმას გულისხმობს. მეორე მხრივ კი ეს გულისხმობს განათლების შესაძლებლობის დაკარგვას საქართველოს იმ მრავალი მოქალაქისთვის, რომელსაც სკოლის არჩევის შესაძლებლობა არ აქვს იმის გამო, რომ მის დასახლებაში მხოლოდ ერთი სკოლაა. თავისთავად ეს მოსაზრებები მცდარია, რადგან აკრედიტაცია სულაც არ გულისხმობს იმას, რომ სახელმწიფომ საკუთარი ვალდებულება ინფრასტრუქტურის განვითარებაზე სხვას გადააბაროს და/ან სკოლები დახუროს. აკრედიტაციის ერთერთი უკიდურესი გამოსავალია სკოლის დახურვა, ხოლო ტიპიური კი შენიშვნები, რეკომენდაციები და სამოქმედო გეგმაა, რომელზეც სახელმწიფო და სკოლა თანხმდებიან. თუ სკოლა და სახელმწიფო, ორივე შეთანხმებას ასრულებს, სკოლა ყველა შემთხვევაში გადის აკრედიტაციას. სკოლა კი ალბათ მხოლოდ იმ შემთხვევაში ვერ უნდა გადიოდეს აკრედიტაციას, თუ იქ უბრალოდ სწავლა არ მიმდინარეობს. საქართველოში არსებობს ასეთი სკოლები, სადაც უბრალოდ მოსწავლეების რაოდენობა ყოველწლიურად იკლებს და დასახლებების გაქრობის ხარჯზე სკოლებიც ქრება.
აკრედიტაციის არარსებობის შემთხვევაში - სახელმწიფოს იმაზე ნაკლები ვალდებულებები აქვს საკუთარი მოქალაქეების წინაშე ვიდრე მისი არსებობისას. თუ არ არსებობს მკაფიო სტანდარტები და ამ სტანდარტების შესრულებაზე საზოგადოება არ არის ინფორმირებული, ცხადია, რომ პასუხისმგებლობა არის ნაკლები. შესაძლოა სწორედ ამის გამოა, რომ ზოგიერთი სახელმწიფო მოხელე ეწინააღმდეგება სკოლების აკრედიტაციას, რადგან ასეთ შემთხვევაში დგება საკითხი განათლების ინფრასტრუქტურის დეტალური შესწავლის, შედეგების გასაჯაროებისა და ბიუჯეტის შემდგომი მკვეთრი ცვლილების აუცილებლობის.
აკრედიტაციას გარკვეულწილად ეწინააღმდეგებიან ასევე მასწავლებლების პროფესიული კავშირები. მათ კარგად იციან, რომ აკრედიტაციის შედეგად სკოლების დახურვის საფრთხე ნაკლებია, მაგრამ საფრთხე არსებობს იმის, რომ მასწავლებლების პასუხისმგებლობა გაიზრდება. პასუხისმგებლობის გაზრდა კი ისევე, როგორც ზოგიერთი სახელმწიფო მოხელისთვის ასევე მასწავლებლისთვის ზედმეტი ტვირთია. განსაკუთრებით მძიმეა ეს ტვირთი იმ პირობებში, როდესაც სკოლის დირექტორებს, რომლების პირდაპირი მოვალეობაცაა ხარისხის გაუმჯობესება აქვთ არაპირდაპირი მითითება სახელმწიფოსგან, რომ ნაკლებად გააღიზიანონ მასწავლებლები, ნაკლებად გაუშვან ისინი სამსახურებიდან, რომ უკმაყოფილო ელექტორატს კიდევ დამატებითი ძალები არ შეემატოს. დირექტორები ეძებენ სახელმწიფოსვე შემოღებულ ინტრუმენტებს, რომელიც მათთვის არგუმენტი იქნება არასათანადო კვალიფიკაციის მასწავლებლის შეცვლისთვის. შესაბამისად მასწავლებლების ნაწილს, რომლებსაც იმედი არ აქვთ საკუთარი პროფესიონალიზმის ეშინია ნებისმიერი ასეთი სისტემის.
მაშ ვინ უნდა იყოს აკრედიტაციის მთავარი მომხრე სახელმწიფოს გარდა? პირველ რიგში ეს განათლების ხარისხის გაუმჯობესებით დაინტერესებული მთავარი აქტორები უნდა იყვნენ - მშობლები! სწორედ მშობლებისთვის იქნება მთავარი, რომ აირჩიონ სკოლები ობიექტურად დადასტურებული ხარისხის მაჩვენებლების მიხედვით. ასევე მშობლებისთვის არის მნიშვნელოვანი, რომ ჰქონდეთ თავად სახელმწიფოს მიერ აღიარებული ხარისხის მაჩვენებლები, იმ მომენტში, როდესაც ისინი საკუთარი შვილების სკოლების ინფრასტრუქტურის გაუმჯობესებას ლობირებენ ადგილობრივი თუ ცენტრალური ხელისუფლებასთან.
თუ დაფინანსების სისტემა ისე იქნება მოწყობილი, რომ ადგილობრივი ხელისუფლება ცენტრალურისგან სუფსიდიებს მიიღებს მხოლოდ იმ შემთხვევაში თუ სკოლების ხარისხი იქნება დასაშვები, აკრედიტაციის მხარდამჭერების რიცხვიც გაიზრდება და გავლენის არეალიც.
ამ ეტაპზე მნიშვნელოვანია, რომ სკოლების აკრედიტაცია ჩატარდეს, ჩატარდეს კვალიფიციურად და ჩატარდეს ისე, რომ სახელმწიფო არ შეეცადოს, რომ საკუთარი მოქალაქეებისგან დამალოს ის ნაკლი, რომელიც თითოეულ სკოლას აქვს მიუხედავად მისი მატერიალური თუ ადამიანური რესურსებისა.

საზოგადოებაში გავრცელებულია აზრი, რომ დამამთავრებელი კლასების მოსწავლეების უმეტესობა იმიტომ არ დადის სკოლაში, რომ ისინი ემზადებიან უმაღლესის მისაღები გამოცდებისთვის. ეს მოსწავლეები დადიან რეპეტიტორებთან, რაც გვიჩვენებს იმას, რომ ისინი და მათი მშობლები უკმაყოფილო არიან სასკოლო განათლებით, რაც მათ აფიქრებინებს ალტერნატიული განათლების მიღებაზე. ხშირად გაიგებთ, რომ სკოლა არ აძლევს ბავშვს მაღალი ხარისხის განათლებას და შესაბამისად რეპეტიტორთან ნაკლის შევსება ხდება.
შევეცდები განვმარტო, თუ რა არის ამ შეხედულებაში სწორი და რა გულუბრყვილო და ზედაპირული ანალიზის პროდუქტი. აქვე თავიდანვე ვიტყვი, რომ რეპეტიტორების ორი ჯგუფი არსებობს, რომლებიც დაბალი კლასებიდანვე მუშაობენ ბავშვებთან და რომლებიც ბოლო კლასებში არიან აქტიურად ჩართული აბიტურიენტების მომზადებაში. ეს სტატია მხოლოდ მეორე ჯგუფს ეხება.

პირველი რაზეც შეიძლება დავფიქრდეთ ზედა დებულებებიდან გამომდინარე არის ის, თუ რამდენად დადის ან არ დადის ზედა კლასის მოსწავლეების უმეტესობა სკოლაში? ამ კითხვაზე პასუხისას შეიძლება დავფიქრდეთ იმაზე, რომ მე-11 და მე-12 კლასებში საქართველოში თითოეულ კლასში 60,000-მდე მოსწავლე სწავლობს. თუ დავუშვებთ, რომ მათი უმეტესობა არ დადის სკოლაში იმის გამო, რომ მისაღები გამოცდებისთვის ემზადება ეს უნდა ნიშნავდეს იმას, რომ 60,000-ი მოსწავლის უმეტესობა, აბიტურიენტია. გადავხედოთ სტატისტიკას.

თუ დავაკვირდებით, დავინახავთ ორ საინტერესო რამეს. პირველი: რომ სულაც არ არის სკოლის დამამთავრებელი კლასის მოსწავლეების უმეტესობა აბიტურიენტი. უმაღლესში მოხვედრას პირველივე წელს სკოლის დამთავრების შემდეგ ერთიანი ეროვნული გამოცდებით ამ წლებში (და ეს წლები ყველაზე რეპრეზენტატულია ალბათ)ცდილობს მოსწავლეების დაახლოებით ნახევარი.
მეორე ძალიან მნიშვნელოვანი ინფორმაცია, რასაც ეს ცხრილი გვაწვდის არის ის, რომ სკოლის მოსწავლეთა დამამთავრებელი კლასის მხოლოდ 20-25% ხვდება უმაღლესში პირველივე წელს. ანუ ყოველ 60 მოსწავლეში, მხოლოდ 30-მდეა აბიტურიენტი, ხოლო აქედან საშუალოდ მხოლოდ 15 აგრძელებს უმაღლესში სწავლას. ჩაბარებულების რაოდენობის მნიშვნელობაზე ქვევით ვისაუბრებ. მანამდე კი შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ თუ საქართველოს მოსწავლეთა უმრავლესობა დამამთავრებელ კლასში სკოლაში არ დადის, ეს იმის გამო არ არის, რომ უმრავლესობა აბიტურიენტია. როდესაც ასეთ რამეს აღმოაჩენ, შეიძლება ეჭვიც კი გაუჩნდეს ადამიანს, აცდენს კი უმრავლესობა სკოლას ბოლო კლასებში, მიუხედავად იმის არის ის აბიტურიენტი თუ არა? ხომ შეიძლება ისეთებიც აცდენდნენ სკოლას, რომლებიც არ ემზადებიან უმაღლესისთვის. ხომ შეიძლება, რომ ესეთები არა რეპეტიტორებთან არამედ ინტერნეტ კაფეებში დადიან (მაგ. დუშეთის სკოლის მოსწავლეებმა როგორც მითხრეს), ეხმარებიან ოჯახებს, ან უბრალოდ არ დადიან სკოლაში იმიტომ, რომ მათთის ეს უინტერესოა ან ფინანსურ ხარჯებთან არის დაკავშირებული? სამწუხაროდ ამის შესახებ რაიმე სერიოზული კვლევა საქართველოში არ ჩატარებულა და პასუხიც ამის შესახებ უცნობია. რაც კი ნამდვილად ცნობილია არის შთაბეჭდილება, რომ არავინ არ დადის სკოლაში ბოლო კლასებში.
იქიდან გამომდინარე, რომ ასეთი შთაბეჭდილება არსებობს, შესაძლოა დავუშვათ, რომ პრობლემა მართლაც არსებობს. ანუ არსებობს მოსწავლეთა დიდი ჯგუფი (შეიძლება ეს არ იყოს უმრავლესობა), რომელიც სკოლის ნაცვლად ხშირად რეპეტიტორებთან დადის იმისთვის, რომ უკეთესი განათლება მიიღოს. ჩემი აზრით, ჩვეულებრივი საშუალო სტატისტიკური სკოლა გაცილებით უკეთესი განათლების მიღების საშუალებას იძლევა ვიდრე ჩვეულებრივ საშუალო სტატისტიკური რეპეტიტორთან. ამის დასაბუთება მარტივია და განპირობებულია ასევე საკმაოდ მარტივი მიზეზებით:
ა) რეპეტიტორის ფუნქცია (სახელიდან გამომდინარეც რომ ჩანს) არ არის განათლება არამედ გამეორებაა - ანუ ჩვენი ქვეყნის შემთხვევაში გამოცდებისთვის მომზადება. გამოცდა კი ჩვენს ქვეყანაში ქაღალდითა და კალმით ტარდება. ამ ინსტრუმენტებით კი პრაქტიკულად შეუძლებელია ისეთი საბაზისო უნარების შემოწმება, როგორიცაა მაგ. მეტყველება, ლიდერობა, ინტერპერსონალური კომუნიკაცია და სხვ.
ბ) რეპეტიტორების უმეტესობა მათი მუშაობის სპეციფიკიდან ვერ იყენებს განათლების იმ მეთოდებს, რომლებიც უკეთეს შედეგს იძლევა სწავლაში - მაგ. სოციალურ დასწავლას, კეთებით სწავლებასა და სხვ.
გ) რეპეტიტორებთან სწავლის მიზანი არ არის დამოკიდებულებების გამომუშავება და სოციალიზაცია.
დ) რეპეტიტორებს არ გააჩნიათ პასუხისმგებლობა რაიმე ინსტიტუციის მიმართ და რეალურად არც მათი მუშაობის შეფასება ხდება. ერთი შეხედვით ბაზარი არეგულირებს ამას, მაგრამ სინამდვილეში ქვეყნის მაშტაბით მხოლოდ რამოდენიმე ცნობილი რეპეტიტორი არსებობს, აბსოლუტური უმეტესობა კი სარგებლობს "მრევლის" კონტრაქტით მიუხედავად მისი წინა წლების წარმატების ნაკლებობისა. რეალურად მშობლებმა არ იციან, მაგ. რამდენმა წინა წლის აბიტურიენტმა ჩააბარა უმაღლესში წარმატებულად ამ რეპეტიტორთან სიარულის შედეგად.
სკოლა, როგორც ინსტიტუცია დღეს ზემოთაღწერილ პრობლემებს უკეთ აგვარებს ვიდრე რეპეტიტორი. მაშინ ჩნდება კითხვა, მაშინ რატომ გარბის მოსწავლეების ნაწილი რეპეტიტორებთან?
პასუხი ამ კითხვაზე ერთი წინადადებით შეიძლება გაეცეს შემდეგნაირად: დღეს ძალიან მაღალია რისკი, რომ სკოლის დამთავრების შემდეგ აბიტურიენტი, რომელსაც უმაღლესში უნდა მოხვედრა ამ ადგილს ვერ მოიპოვებს, ან ვერ მოხვდება მისთვის ყველაზე სასურველ ფაკულტეტზე.
იმას, რომ რისკი ძალიან მაღალია განაპირობებს შემდეგი ფაქტორები:
უმაღლესებში ადგილების რაოდენობის სიმცირე. როგორც ზემოთ ვნახეთ, უმაღლესების ადგილების რაოდენობა მკვეთრად ჩამორჩება მსურველების, ან პოტენციური მსურველების რაოდენობას. თუ იმასაც გავითვალისწინებთ, რომ მაგ. არსებული ადგილების ნახევარზე ნაკლებია ისეთი, სადაც მაღალია კონკურსი (მაგ. 3-ზე მეტი აბიტურიენტს სურს თითო ადგილის დაკავება) გამოჩნდება, რომ რეალურად ადგილების რაოდენობა, რომელზეც აბიტურიენტების უმრავლესობას სურს მოხვედრა კიდევ უფრო დაბალია.
გამოცდების სისტემის დაუხვეწაობა. აქ რამოდენიმე ფაქტორია გასათვალისწინებელი:
გამოცდების პროგრამა: ერთი მხრივ ის არ ემთხვევა სასკოლო პროგრამას და სცილდება მას. მეორე მხრივ (და ეს პრობლემა ჩემი აზრით კიდევ უფრო თვალსაჩინოა) ის მეთორმეტე კლასის ბოლოს მოითხოვს მაგ. მე-7, მე-8 და შემდეგი კლასების პროგრამის ცოდნას, რაც აიძულებს აბიტურიენტს მეთორმეტე კლასში დაიწყოს გადამეორება წინა კლასების პროგრამის. მაგ. ქართულის საგამოცდო პროგრამაში ნათქვამია, რომ მოსწავლემ უნდა იცოდეს "ხმელი წიფელი"
გამოცდებში წარმატების კრიტერიუმია, არა რაღაცის ცოდნა, არამედ რაღაცის ცოდნა სხვაზე უკეთესად. აბიტურიენტები ერთმანეთს ეჯიბრებიან, რაც ნიშნავს იმას, რომ რაც არ უნდა კარგი მასწავლებელი მყავდეს მე, არ არსებობს არანაირი გარანტია, რომ ჩემს კონკურენტს უკეთესი მასწავლებელი არ ყავს. სხვა სიტყვებით, რომ ვთქვათ აბიტურიენტი ვერანაირად ვერ აკონტროლებს თავის შედეგს, რადგან ის დამოკიდებულია სხვის შედეგებზე. შესაბამისად წინასწარ განჭვრეტა იმის, თუ რამდენად წარმატებული იქნები მისაღებ გამოცდებზე შეუძლებელია. ამასთან ერთად აბიტურიენტის წარმატებას განსაზღვრავს უამრავი სხვა მნიშვნელოვანი ფაქტორი: მაგ. ფაკულტეტების არჩევის ტაქტიკა, ტესტის დროს კონცენტრირების უნარი, კულტურული ფაქტორები და სხვ.
ჩასაბარებელი გამოცდების სიმრავლე - რაც უფრო მეტია გამოცდა, მით მეტია იმის ალბათობა, რომ სოციალურად დაუცველი მის ჩაბარებას ვერ შეძლებს (გარდა იმის, რომ უმაღლესში სწავლა შესაძლოა ძვირია ბევრისთვის, ასევე დასაშვებია, რომ მომზადების სიძვირის გამოა სწორედ ის, რომ ნახევარი სკოლადამთავრებულების არც ცდილობს ჩაბარებას). ერთი შეხედვით გამოცდების სიმრავლე წინაპირობაა იმის, რომ უფრო განათლებული ადამიანები მიდიან უმაღლესში, მაგრამ ეს მხოლოდ ერთი შეხედვითაა. იხ. საინტერესო კვლევა იმის შესახებ, უწყობს თუ არა ხელს ტესტირება ცოდნის ამაღლებას High-Stakes Testing, Uncertainty, and Student Learning)
გამოცდების ინტენსივობა: ტარდება წელიწადში მხოლოდ ერთხელ, რაც ამცირებს შეცდომების გამოსწორების შესაძლებლობას.
წარმოსახვითი წარმატების კრიტერიუმები: ის ადამიანები, რომლებსაც მშობელმა შესაძლოა რჩევით მიმართოს დაინტერესებულები არიან, რომ მათ წარმოსახვაში, გამოცდებზე მისაღწევი წარმატება დამოკიდებული იყოს რეპეტიტორთან სიარულში. რეპეტიტორების უმრავლესობა თავად სკოლის მასწავლებელია, რომელიც დაბალი შრომის ანაზღაურების გამო გაკვეთილების შემდეგ კერძოდ ამზადებს საკუთარ ან სხვა სკოლის მასწავლებლებს. შესაბამისად, მათ პირდაპირი ინტერესი აქვთ, რომ დაანახონ მშობლებს ის, თითქოს მათ გარეშე შეუძლებელი უმაღლესში ჩაბარება. ეს ის ჯგუფია, რომელსაც პრინციპში აწყობს, რომ უფროსკლასელები სკოლაში არ დადიან.
ამ რისკების მინიმალიზაციის გარეშე შეუძლებელი იქნება რეპეტიტორობის გავლენის შემცირება სკოლაზე და ამავდროულად სკოლის გავლენის გაძლიერება. მხოლოდ ეს არ იქნება საკმარისი. ანუ მხოლოდ მასწავლებლის ხელფასის მომატება, უმაღლესებში ადგილების გაზრდა და გამოცდების სისტემის იმგვარად შეცვლა, რომ ერთმანეთთან შეჯიბრის ნაცვლად მოსწავლეები ძირითადად დაწესებულ სტანდარტს შეეჯიბრონ არ იქნება საკმარისი. საჭიროა ასევე სკოლის მიღწევების გათვალისწინება სკოლის შემდგომაც. ეს გულისხმობს არა მხოლოდ სკოლის ნიშნების გათვალისწინებას, არამედ მოსწავლის აქტიურობასაც სხვადასხვა სოციალურ თუ აკადემიურ სფეროებში (კლუბები, კონკურსები, თვითმართველობა და სხვ.) თუმცა ამის მისაღწევად საჭიროა, რომ ამუშავდეს ზოგადსაგანმანათლებლო სისტემის ხარისხის უზრუნველყოფის მექანიზმები და მათ შორის ყველაზე მნიშვნელოვანი, სკოლების აკრედიტაცია. მანამდე ამ სისტემის ამუშავება გამოიწვევს სკოლებში კორუფციის აფეთქებას.