- რა როგორც დამიბარებია?!
- მომავალს ვხედავ!
- მოიცა, როგორ? მომავალს როგორ ხედავ?!
- როგორც დაგიბარებია!..
ბათუმში, სკოლის დასრულებისას, ჩვენი კლასის „ბოლო ზარის“ შემაწუხებლად საცოდავ და არგასახსენებელ ღონისძიებაზე, ერთ-ერთ იუმორისტულ ნომერში გაჟღერებულ ამ ხუმრობაზე არავის ეცინებოდა, მათ შორის, არც მონაწილეებს (არ იყო ჩვენი მოფიქრებული - პროგრამა საზღვაო აკადემიის „მსკ“-ს გუნდის თენგომ შეგვიდგინა). ამიტომაც, უხერხული მინიატურა რაც შეიძლება სწრაფად და უემოციოდ გათამაშდა, თავიდან რომ მოგვეშორებინა. მიუხედავად ამისა, მე იგი მაინც თავისებურად საინტერესოდ მეჩვენებოდა, მისი პრეტენზიით ერთგვარ ინტელექტუალიზმზე - არა როგორც ხუმრობა, არამედ ფანდი, თუნდაც უხეირო.
ხუმრობის პირველი პერსონაჟი წამოისვრის ფრაზას, რომელიც მეორეში, მიმართებისთვის აუცილებელი კონტექსტის შეუსაბამობის თუ არარსებობის გამო, დაბნეულობას იწვევს. [აქვე, ფრაზა ორმაგად დამაბნეველი შეიძლება იყოს, თუკი მისი გამოყენების ზოგადი კონტექსტი და პრაქტიკა მსმენელისთვის უცხოა და ვერ ხვდება „ვისთვის რა დაუბარებია“, შესაბამისად შემდგომი კომუნიკაციის ლოგიკასაც ვერ იხელთებს]. დაბნეულობის საპასუხოდ, პირველი ამბობს, რომ მომავლის განჭვრეტის უნარი აქვს, რაც ასევე კონტექსტს და საფუძველს მოკლებული განაცხადია მანამ, სანამ ახსნა-განმარტების მორიგ მოთხოვნაზე პასუხად, პირველ ფრაზას გაიმეორებს, რითაც ლოგიკურ წრედს კრავს, კონტექსტს აფუძნებს და ორივე ფრაზა ერთმანეთთან მიმართებით იძენს მნიშვნელობას - თითქოს მან წინასწარ განჭვრიტა მოსალოდნელი საუბარი და ჯერ არდასმულ შეკითხვებს პასუხით დაასწრო, სინამდვილეში კი თავადვე შექმნა პირობები იმისთვის, რომ მეორეს აბსურდად აღქმული თავდაპირველი აქტის და შემდგომ ნათელმხილველობის კომპეტენციაზე ასევე საეჭვო განაცხადის ლეგიტიმურობა აღმოეჩინა და ამგვარად ეწარმოებინა მნიშვნელობები. მოკლედ რომ ვთქვათ, ჩვენი ფსევდოიუმორისტული სიუჟეტი ასახავდა აბსურდით გამოწვეული გაურკვევლობის და დაბნეულობის მართვისა და გამოყენების შემთხვევას თუ მცდელობას, ამავე აბსურდის რაციონალიზაციის, გამართლებისა და ნატურალიზებისთვის.
რა შუაშია ეს ზოგადი განათლების სისტემის რეფორმებთან?
ამჯერად აქცენტს მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების სქემაზე ვაკეთებ და შედარებითი სიმარტივისთვის, პრობლემატიკა შემდეგ საკითხზე დამყავს: სახელმწიფო ცენტრალიზებულად მიმართავს ერთგვაროვან მიდგომას, სხვადასხვა სასკოლო საზოგადოების სოციალური და კულტურული კონტექსტის გაუთვალისწინებლად, რაც, თავის მხრივ, გადაწყვეტილების მიმღებთა და განმახორციელებელთა შორის ღირებულებითი დისონანსით გამოწვეული ამ უკანასკნელთა ფორმალობებისადმი რეზისტენტულობის გამო, სისტემის მართვის მოქმედი მოდელის ლეგიტიმაციის პრობლემას ბადებს; პრობლემა კი განსაკუთრებით მწვავედ წარმოჩინდება, როცა განათლების სისტემის მიდგომათა ლეგიტიმურობის დაფხრეწილი ფარდის მიღმიდან ფინანსთა სამინისტროს ინტერესი და მასწავლებელთა სახელფასო პოლიტიკა იმზირება. როგორც სიმონ ჯანაშია ასკვნის, სისტემა უპირატესად კონტროლის მექანიზმია სახელმწიფოს ხელში, ნაცვლად განვითარებისა, რითაც სახელმწიფო იცილებს პასუხისმგებლობას, მასწავლებლებს ხელფასი მოუმატოს და ამავდროულად, მასწავლებლებისთვის ინდივიდუალური პასუხისმგებლობების დაკისრებით, მათ ხელფასის მნიშვნელოვანი ზრდის მოთხოვნის იურიდიულ და მორალურ საფუძვლებს აცლის (ჯანაშია, 2015; 2022; 2023).
მასწავლებელთა კომპეტენციის შეფასებისა და განვითარების პოლიტიკა, როგორც სახელმწიფოს მიერ გამოვლენილი „სიმბოლური ძალადობა“, რომლის თვითნებურ ბუნებასაც (arbitrariness) სახელმწიფო სათანადოდ ვერ ნიღბავს, პირდაპირ ძალადობად აღიქმება და უკმაყოფილებასა და წინააღმდეგობას იწვევს - ვერ ხდება იმ მნიშვნელობათა ლეგიტიმაცია, რომლის თავსმოხვევას/სწავლებასაც სახელმწიფო ცდილობს (Bourdieu 1990).
სიმბოლურ ძალადობას ბურდიე განმარტავს, როგორც მნიშვნელობათა თავსმოხვევას ისე, რომ ეს მნიშვნელობები იმთავითვე ლეგიტიმურად იყოს აღქმული, ძალაუფლებრივ მიმართებათა დაფარვის გზით, რაც ამ მიმართებათა ურყევობის საფუძველია (Bourdieu, 1990, 4). ბურდიეს აზრით, ყველა სახის პედაგოგიური აქტი სიმბოლური ძალადობაა იმდენად, რამდენადაც ის მმართველი ძალის მხრიდან (რომლის ძალაუფლებაც სრულიად თვითნებული და შემთხვევითია) კულტურული ნორმების იმპოზიციაა (Bourdieu, 1990, 5).
პედაგოგიური მუშაობა კონკრეტული დისპოზიციათა სისტემის (ჰაბიტუსის) მედიაციით კვლავაწარმოებს ობიექტურ სტრუქტურებს (პირობებს, მოცემულობებს), რომლის პროდუქტიცაა კულტურული არბიტრის მიერ თავსმოხვეული ნორმები. პედაგოგიური მუშაობის წარმატება მის მიერ კულტივირებული ჰაბიტუსის (მაგ: კომპეტენტური მასწავლებლის სახელმწიფოსეული რეპრეზენტაცია, ხატი) მდგრადობის ხარისხით იზომება - უნარით ბადებდეს პრაქტიკებს, რომლებიც თავსმოხვეულ ნორმატიულ პრინციპებს ფეხს უწყობს (Bourdieu, 1990, 33). პედაგოგიური მუშაობა, რომელიც ამ სისტემას ბადებს, ძალაუფლების არსებული დინამიკის შეზღუდვებისადმი ერთგვარ სიბრმავეს (misrecognition, ვერამოცნობა) აწარმოებს - ეთიკური და ლოგიკური პროგრამირების ეფექტიანობა სწორედ ამ სიბრმავის ხარისხით განისაზღვრება (Bourdieu, 1990, 40). ძალაუფლებრივი ურთიერთობების ამოცნობადობა წარმოქმნის სწორედ ლეგიტიმაციის პრობლემას, ლეგიტიმაციის დეფიციტი კი ისეთ დუალურ სტრუქტურებს, როგორიც სახელმწიფო საგანმანათლებლო სექტორია, დისინტეგრაციის მუდმივი საფრთხის წინაშე ამყოფებს.
უილიამ სუელი სოციალური ცვლილების თეორიაზე მსჯელობისას ენტონი გიდენსის „სტრუქტურის დუალურობის“ ცნებით ხელმძღვანელობს. დუალურობაში იგულისხმება სტრუქტურის მიერ პრაქტიკების წარმოების უნარი, რომლებიც თავის მხრივ შეადგენს, ფორმას აძლევს და კვლავაწარმოებს ამავე სტრუქტურას - სტრუქტურები ერთდროულად არიან მწარმოებლები, მომცველები და პროდუქტები პრაქტიკებისა, რომლებსაც თავადვე აწარმოებენ და მოიცავენ.
გიდენსთან წესები და რესურსები (წააგავს ბურდიეს „დოქსას“ და „კაპიტალს“) სტრუქტურის ორი მთავარი შემადგენელი ელემენტია. სწორედ ამ ელემენტების მუდმივი მონაწილეობით კვლავწარმოებს პრაქტიკები და იქმნება სოციალური სისტემები. რესურსს წარმოადგენს ნებისმიერი რამ, რაც სოციალურ ურთიერთობებში შესაძლოა ძალაუფლების წყარო იყოს - ადამიანური რესურსი, ფიზიკური და ინტელექტუალური შესაძლებლობებით, ემოციური ჩართულობით, ა.შ. (ავტორიტატული) და არაადამიანური ობიექტების (საგნების) ფლობა, ბუნებრივის თუ ხელოვნურის. აგენტობა განუხრელად გულისხმობს რესურსის ერთ-ერთ ტიპზე წვდომას.
გიდენსისეული „წესების“ ცნებას, თავის კრიტიკაში, სუელი „სქემებს“ უსადაგებს და სტრუქტურას განსაზღვრავს, როგორც ურთიერთმწარმოებელი ვირტუალური სქემებით და აქტუალური რესურსებით შედგენილს. რესურსები, როგორც მენტალური სტრუქტურების (სქემების) განსხეულება, ამკვიდრებს და ლეგიტიმაციას აძლევს იმავე მენტალურ სტრუქტურებს (სქემებს), რომლის შინაგანი მატარებლებიც თავად არიან. თუკი ერთ-ერთი წყვეტს მეორის კვლავწარმოებას, სტრუქტურა დისინტეგრირდება.
სუელს სტრუქტურების კლასიფიკაციის მიზნით ორი განზომილება შემოაქვს: სიღრმე (სქემებთან კავშირში) და ძალა (რესურსებთან კავშირში). სუელის აზრით, სტრუქტურები მეტნაკლებად დინამიკური და მდგრადია ამ ორ განზომილებასთან მიმართებით პოზიციონირების მიხედვით. ამ თვალსაწიერიდან, სუელი სტრუქტურის სამ ტიპს გამოყოფს: ლინგვისტური - უკიდურესად ღრმა, კომპლექსური სქემატური ელემენტით, თუმცა რესურსის მოკრძალებული ეფექტით, სახელმწიფო - შედარებით მარტივი და ცხადი სქემებით, თუმცა ძალის მაღალი კონცენტრირებით, და კაპიტალიზმი - ღრმა სქემატური სტრუქტურებით, რომლებიც მუდმივად გამყარებულია დიდი ოდენობის და მრავალი სახის რესურსების დინებით. სტრუქტურებს, რომლებსაც შესწევთ სიღრმისა და ძალის კომბინირების უნარი, განსაკუთრებული მდგრადობა ახასიათებთ და საზოგადოებათა განვითარებასა და ყოფის სტილზე გავლენის მოხდენა შეუძლიათ (Sewell, 2005).
აღნიშნული თეორიული პერსპექტივები საინტერესოა, თუკი მათ ქართული ზოგადსაგანმანათლებლო პოლიტიკის მწარმოებლების მიერ გაცხადებული პრინციპების გვერდიგვერდ განვიხილავთ. ასეთი პრინციპია ერთი მხრივ, სკოლების ავტონომია, მეორე მხრივ კი „კონსტრუქტივიზმი“ - თეორიული მიდგომა, რომელიც მიმდინარე განათლების რეფორმის ერთერთი უმნიშვნელოვანესი მიმართულების, კერძოდ „მესამე თაობის ეროვნული სასწავლო გეგმის“ უმთავრეს მახასიათებლად და უალტერნატივო მოთხოვნად მიიჩნევა და რომლის პრინციპებიც სასწავლო გეგმების სამმართველოს ხელმძღვანელის, მარიამ ჩიქობავას განცხადებით, არის „წითელი ხაზი“, რომლის გადაკვეთაც მასწავლებლებს არ შეუძლიათ (ჩახაია 2023, 24). რეფორმის ლეგიტიმაციასთან დაკავშირებული პრობლემა, რომელსაც ქართული ზოგადსაგანმანათლებლო სისტემა აწყდება, ჩემი აზრით, სწორედ სუელის „სიღრმის“ განზომილებას - საერთო პრინციპების არსებობის, მათი სიცხადის და თანმიმდევრულობის აუცილებლობას უკავშირდება.
ერთის მხრივ, მისასალმებელია კონსტრუქტივიზმის სახით განათლების პოლიტიკაში რეალური თეორიული საფუძვლის და მეტნაკლებად შეთანხმებული პერსპექტივის გამოკვეთა, თუნდაც ამას ჯერ მხოლოდ განაცხადის ფორმა ჰქონდეს. მეორეს მხრივ კი, მიუხედავად აღნიშნულისა, საგულისხმოა, რომ კონსტრუქტივიზმის იდეა პოლიტიკის შემუშავებაში ჩართული პირების, ასევე, ხშირად პოლიტიკის შემფასებელი ექსპერტების მიერ შეზღუდულად, მხოლოდ მოსწავლე-მასწავლებლის დონეზე არის წარმოდგენილი და უფრო ფართო მასშტაბზე აქტორები ღალატობენ იდეას, რომლის დანერგვას და ნატურალიზებასაც თავად ცდილობენ ან მხარს უჭერენ.
ნებისმიერი მუშაობა, რომელსაც სახელმწიფო, როგორც კულტურული არბიტრი სწევს კონკრეტული ხედვების თუ პრაქტიკების იმპოზიციის მიზნით, არის პედაგოგიური მუშაობა (Bourdieu, 1990). ამ გაგებით, სწავლება მხოლოდ მასწავლებლის პრეროგატივა არ არის - მიმდინარე რეფორმები სწორედ სახელმწიფოს მხრიდან განათლების სისტემაში პოლიტიკის განმახორციელებელი რგოლისთვის კონკრეტული ღირებულებების და პრინციპების „სწავლების“ მცდელობაა. თუმცა, როცა სახელმწიფო ახალ რეფორმებში „წითელ ხაზებზე“ ლაპარაკობს (კონსტრუქტივიზმის პრინციპებთან მიმართებით), ამ წითელ ხაზებს თავადვე კვეთს, როცა:
- არ ითვალისწინებს მასწავლებლების და ზოგადად, სასკოლო საზოგადოების „წინარე ცოდნას“ (სოციო-კულტურულ დისპოზიციებს და გამოცდილებებს), რაზეც ახალი ცოდნა და პრაქტიკები უნდა დაშენდეს, შესაბამისად, ახალი მიდგომის შესახებ ცოდნის კონსტრუირებაც არ ხდება სოციალურ კონტექსტში. ამ საფუძვლების გათვალისწინების გარეშე, არსებობს რისკი, რომ მიდგომას და პრინციპებს არ ექნება სათანადო ლეგიტიმაცია და მისი ასიმილირება გაუთვალისწინებელი ფორმებით და ეფექტებით მოხდება ან საერთოდ არ იქნება გაზიარებული.
- სახელმწიფო არ არის ფასილიტატორის როლში, არამედ ღიად წარმოადგენს თავის თავს, როგორც ერთადერთი ჭეშმარიტი ცოდნის და ექსპერტიზის მპყრობელ ავტორიტეტს. სქემის შემუშავებიდან წლების განმავლობაში, მისი არაერთი ასპექტი ყოფილა და არის კრიტიკის საგანი, თუმცა ერთი და ალბათ მისი ძირითადი, ერთგვარი მეტა-პრინციპი, რაც არასდროს ექვემდებარება გადახედვას, კომპეტენციათა იერარქიული, წრფივი, ვერტიკალური, ერთგვაროვანი და ცენტრირებული მოდელი და მისი ლეგიტიმურობის შესახებ ურყევი წარმოდგენაა (გაბუნია, 2021). ამ მოდელის განუყოფელი თანამდევია ინდივიდუალური პასუხისმგებლობის უპირატესი მოთხოვნა, ეფექტიანობაზე აქცენტირება და სტანდარტიზაციის შესაბამისი მექანიზმების გაძლიერება, ფოკუსი შეფასებასა და აუდიტზე, ა.შ. (Fowler, 2013). სახელმწიფო სასკოლო საზოგადოებებისგან მოითხოვს(!) ავტონომიურობას და ინდივიდუალურ პასუხისმგებლობას, ხშირ შემთხვევაში ამ ავტონომიის ეფექტიანად რეალიზებისთვის შესაბამისი საფუძვლების არსებობის საეჭვოობის პირობებში, რასაც თან ერთვის ამ მოთხოვნის ცენტრალიზებული და ვერტიკალური ხასიათი - პოლიტიკის დამგეგმავების ფორმულირებებში სწორედ მოთხოვნის ტონი იპარება, როცა სკოლების სათანადო უფლებამოსილებების დეფიციტზე განსჯის პარალელურად (რისი გაჩენაც სკოლების პრეროგატივას არც წარმოადგენს) ცენტრალური პოლიტიკის დამგეგმავები ავტონომიისთვის შესაბამისი კომპეტენციის ნაკლებობაზე საუბრობენ (ჩახაია, 2023, 30).
- ერთობლიობაში, ეს ყველაფერი ავტონომიის ცნებას ძირს უთხრის და პოტენციურად მას უფრო შემბოჭავ, ვიდრე ემანსიპატორულ პირობად წარმოგვადგენინებს. კვლავ ირღვევა კონსტრუქტივიზმის მორიგი პრინციპი ცოდნის ეტაპობრივი კონსტრუირების შესახებ - სახელმწიფო, განზრახ თუ გაუაზრებლად, შესაძლოა სასკოლო საზოგადოებების განვითარების გარკვეულ ეტაპებს და ტრაექტორიებს გამოტოვებდეს და ახტებოდეს, როცა იგი სკოლების განსხვავებულ სოციო-კულტურულ დისპოზიციებს არ ითვალისწინებს. ამის საწინააღმდეგოდ, თუკი ავტორიზაციისთვის სკოლების მზაობის კატეგორიებად დიფერენცირება სწორედ ამ დისპოზიციების გათვალისწინებად აღიქმება, მაინც გვაქვს საფუძველი სახელმწიფოს მიერ ამ განსხვავებების ადექვატურად აღქმაში ეჭვი შევიტანოთ, რადგან წინასწარი შეფასებებიც კვლავ ვერტიკალური იერარქიულობის პრინციპით, წინასწარ განსაზღვრული ერთგვაროვანი სტანდარტებით კეთდება და არა სკოლების უნიკალური პრაქტიკების გამორკვევით და კონტექსტებთან შეპირისპირებით.
პედაგოგიური აქტი, რომელიც ძალაუფლებრივ ურთიერთობებს, „სიმბოლურ ძალადობას“ (მნიშვნელობათა იმპოზიციას - თავსმოხვევას, „სწავლებას“) საფარველს ხდის და სააშკარაოზე გამოაქვს, ძირს უთხრის მისი აგენტების პედაგოგიურ ავტორიტეტს და ამდენად, თვითგამაუქმებელია (Bourdieu, 1990, 12). პირველ რიგში, წინააღმდეგობრივია სკოლების ავტონომია თუკი კონკრეტულ პრინციპებზე მოთხოვნა, სახელმწიფოს მხრიდან ამავე პრინციპების არსის ღალატით, ცენტრალიზებულად ჟღერდება, რაც თავის მხრივ მათ დელეგიტიმაციას ახდენს და გვაფიქრებს, რომ სახელმწიფოს არ ესმის ავტონომიის არსი ან რეალურად იგი სკოლების ავტონომიის წინააღმდეგია.
მეორე მხრივ, სახელმწიფო ვერ ნიღბავს ამ პოლიტიკის თვითნებურობას, რადგან წარმატებული სიმბოლური ძალადობა ობიექტურად გულისხმობს ძალაუფლების დელეგირებას (Bourdieu 1990). ველი რაც უფრო ავტონომიურად წარმოჩინდება, მით უფრო ეფექტურად იფარება და კვლავწარმოებს ძალაუფლებრივი ურთიერთობები - ძალა მის რეალურ ფუნქციას სრულყოფილად მაშინ აღასრულებს, როცა წარმატებით ახერხებს აჩვენოს, რომ სრულიად სხვა რამეს აკეთებს (Moore, 2004, 449).
სისტემის მდგრადობისთვის და ლეგიტიმაციის აუცილებელი სიღრმის გარანტორია კონტექსტებიც, რასაც სახელმწიფო ასევე უგულებელჰყოფს. სახელმწიფოს მიერ წარმოებული პედაგოგიური მუშაობის წარმატებას და პროდუქტიულობას დიდწილად განსაზღვრავს სხვაობა სახელმწიფოს მიერ წარმოდგენილ სასურველი მასწავლებლის თუ სასკოლო საზოგადოების ხატსა და რეალური მასწავლებლების და სკოლების დისპოზიციათა სისტემებს შორის (Bourdieu, 1990, 43). რაც უფრო ნაკლებად არის დაშორებული სახელმწიფო პოლიტიკა, ამ პოლიტიკის მიზნები, მოლოდინები და მისი კომუნიკაციის ენა და ფორმები სასკოლო საზოგადოებების რეალური პრაქტიკებისგან და სიმბოლური/ენობრივი კოდებისგან, ამ პოლიტიკის წარმატებულობის შანსები მით უფრო მაღალია. „ერთიანი სკოლის მოდელი“ უგულებელჰყოფს სასკოლო საზოგადოებების, მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების არსებული სქემა კი, თავის მხრივ, მასწავლებელთა მრავალფეროვნების, უმთავრესად კი მათი სოციო-კულტურული სხვადასხვაობის საკითხს, რასაც უდიდესი გავლენა შეიძლება ჰქონდეს მასწავლებელთა კომპეტენციაზე, შესაბამისად, მათ პირად ბედისწერასა თუ უახლოეს საზოგადოებრივ კონტექსტზე. შეიძლება ითქვას, რომ სახელმწიფო ყველა სკოლასა და მასწავლებელს ერთ ენაზე ელაპარაკება, რომელსაც მხოლოდ „რჩეული“ უმცირესობა მოიხელთებს.
პრობლემა შეფასებისა და განვითარების სქემის ცენტრალიზება, ერთგვაროვნება, უნივერსალობის მოთხოვნა და საყოველთაობაა, სოციალური განმაპირობებლების გაუთვალისწინებლად. შეფასება და განვითარება უნდა ერგებოდეს იმ სოციალურ კონტექსტს, საიდანაც მასწავლებელი გამოდის და სადაც მოღვაწეობს. ამ სისტემის მხოლოდ კოლექტიური და მასში ჩართული პედაგოგების მასთან ურთიერთობის ინდივიდუალური, არაცნობიერი ისტორიის შესწავლით არის შესაძლებელი იმ ობიექტური და სუბიექტური სტრუქტურების გამოვლენა, რომელიც მასწავლებელთა განსჯას და მოქმედებას წარმართავს და შესაბამისად, მათ კომპეტენციას თუ მის რეპრეზენტაციებს განაპირობებს (Bourdieu, 2000). სახელმწიფოს მიერ ამ მიმართებათა უგულებელყოფა ნიშნავს, რომ თუკი მასწავლებელს გაუმართლა და „უკეთესი“ (ცენტრალური ლოგიკის შესაბამისი) დისპოზიციები ერგო, მას შედარებით მაღალი ანაზღაურებით და მეტნაკლები პრივილეგიებით დააჯილდოვებენ, ვიდრე ნაკლებ იღბლიანს.
კომპეტენციის დამდგენი ამ ირაციონალური პრინციპის და ინსტრუმენტის ვალიდურობის საეჭვოობის პირობებში, სისტემას მხოლოდ მასწავლებლის პროფესიის სოციალური ველის მრავალგანზომილებიანი სურათის თვითნებური, ვიწრო, ერთგანზომილებიანი და იერარქიული პრინციპით წარმოდგენის, ძალაუფლების ამ დინამიკის შეძლებისდაგვარი განმტკიცების და ამ პრინციპზე დაყრდნობით, მასწავლებელთა სახელფასო პოლიტიკის მართვის ფუნქციაღა რჩება. და როცა მჟღავნდება, რომ კულტურული სფერო, როგორიც განათლებაა, ამ დონის ძალაუფლებრივ ურთიერთობებზე და ეკონომიკურ მდგენელებზე დაიყვანება და ამით იძენს ღირებულებას, ნაცვლად მისი იმთავითვე ღირებულად წარმოდგენისა, მაშინ თავსმოხვეული სქემები მმართველთა თვითნებობად და ძალადობად აღიქმება, რაც უკმაყოფილების და წინააღმდეგობის საფუძველია (Moore, 2004, 447).
ყოველივე ზემოთქმულიდან გამომდინარე, როგორც ჩვენი ბოლო ზარის იუმორისტული ნომერი, ზოგადი განათლების სისტემის რეფორმების ლოგიკაც უხეირო ხუმრობას ემსგავსება:
- სწავლების ეს მოდელი არის ერთადერთი გზა!
- რა შუაშია ეგ იმასთან რასაც ჩვენს სკოლაში ვაკეთებ?
- სერტიფიკატს მოგცემ და ხელფასს ოდნავ მოგიმატებ!
- მოიცა, აბა როგორ?
- სწავლების ეს მოდელი არის ერთადერთი გზა!
წყაროები:
- Bourdieu, Pierre and Passeron (1990) Reproduction in Education, Society and Culture. London/Newburry Park/New Delhi: Sage Publications
- Bourdieu, Pierre (2000) Pascalian Meditations. Stanford: Stanford University Press
- Fowler, Frances C. (2014) Policy Studies for Educational Leaders: An Introduction. 4th edition. Pearson Education Limited
- Moore, Rob (2004) Objective Probability and the Cultural Arbitrary. British Journal of Sociology of Education , Sep., 2004, Vol. 25, No. 4, Special Issue: Pierre Bourdieu's Sociology of Education: The Theory of Practice and the Practice of Theory (Sep., 2004), pp. 445-456. Published by: Taylor & Francis, Ltd.
- Sewell, William H. Jr. (2005) Social Theory and Social Transformation. Chicago/London: The University of Chicago Press
- გაბუნია, მარი (2021). რიზომა და განათლების ერთიანი სტრატეგია. პუბლიკა [Online] ხელმისაწვდომია: https://publika.ge/article/rizoma-da-ganatlebis-ertiani-strategia/
- რეალური სივრცე, „მასწავლებლები ცვლილებებისთვის“, საზოგადოებრივი მაუწყებელი, 2023 წლის 29 აპრილი [Online] ხელმისაწვდომია: https://www.youtube.com/watch?v=JrXc3eTj4xM&t=2945s
- რუსუდან ადვაძე (2022). „სიმონ ჯანაშია: ამ სქემით შესრულდა მიზანი, რომ მასწავლებლის დაბალი ხელფასი „მისი ბრალია“ და არა სახელმწიფოსი“ [Online] ხელმისაწვდომია: https://edu.aris.ge/news/siko-djanashia-am-sqemit-shesrulda-mizani-rom-maswavleblis-dabali-xelfasi-misi-bralia-da-ara-saxelmwifosi.html
- ჩახაია, ლელა (2023). „ზოგადი განათლების რეფორმები საქართველოში და „ერთიანი სკოლის“ მოდელი“, კონსულტაციისა და ტრენინგის ცენტრი, თბილისი
- ჯანაშია, სიმონ (2015). „მასწავლებლების კატეგორიებად დაყოფის პოლიტიკის პრობლემები“ [Online] ხელმისაწვდომია: https://edu.aris.ge/news/maswavleblebis-kategoriebad-dayofis-politikis-problemebi.html
