განათლების რეფორმა საქართველოში

თითქოს უმარტივესი კითხვაა "რას ზომავს ტესტირება?" და მარტივი პასუხიც უნდა ჰქონდეს არა? მარტივი პასუხია, რომ საგანმანათლებლო ტესტების შედეგები ზომავს ცოდნას. თუმცა, როგორც ერთ-ერთი უახლესი კვლევა აჩვენებს, ტესტების შედეგები მნიშვნელოვნად იმ კულტურულ კონტექსტზეც არის დამოკიდებული, რომელშიც ის ტარდება. გარემოს ცვლილებამ შესაძლებელია ტესტირების შედეგებზე იმოქმედოს ისე, რომ მოსწავლეების ცოდნა არ იცვლებოდეს.

გუშინ სკოლის ყოფილ დირექტორს ველაპარაკე, რომელსაც დიდი ხანია ვაკვირდები. უამრავი მიღწევა ჰქონდა თავის სოფლის სკოლაში. ჩამოყავდა ამერიკელები, ფრანგები, ასწავლიდა ბავშვებს სოფლის მეურნეობას, ყიდდნენ ერთად პროდუქციას, არემონტებდა სკოლას, თარგმნიდა სახელმძღვანელოებს, აფუძნებდა ასოციაციებს, გავლილი ჰქონდა საერთაშორისო ორგანიზაციების ტრენინგები, მოგზაურობდა საზღვარგარეთ და ჩამოქონდა იქიდან იდეები და ფინანსური რესურსები, ბავშვები მონაწილეობდნენ ლიტერატურულ კონკურსებში, სკოლებს შორის გაცვლებში.

2011 წელს გაუშვეს სკოლიდან. ნაციონალური მოძრაობის დავალებით სუს-მა მოთხოვა მასწავლებლების სკოლიდან გაგდება, იმიტომ რომ მათი ქმრები ერთხელ ოპოზიციური პარტიის შეკრებაზე იყვნენ. დირექტორს მოთხოვეს, რომ ეს გადაწყვეტილება თავის თავზე აეღო და პარტიის დავალებები საიდუმლოდ შეენახა. 

შემდეგ, თავისი მოადგილის გაშვება და ნაციონალური მოძრაობის ფავორიტის მის ადგილას დანიშვნა მოთხოვეს. დამატებით, დაავალეს სამეურვეო საბჭოს წევრების პოლიტიკური ნიშნით შერჩევა.

კიდევ რამდენიმე სხვა მსგავსი რამე დაავალეს და ყველა ჯერზე ღირსეული ადამიანის ღირსეული უარი მიიღეს. ამის შემდეგ შარი მოსდეს უმნიშვნელო ფინანსურ დარღვევაზე და დაჭერის მუქარით გაათავისუფლეს სკოლიდან.

ეცადა ეს ადამიანი სკოლაში დაბრუნებას 2012 წლის შემდეგ, მაგრამ არ მიუშვეს. ჰოდა დღეს ეს გამოცდილი, ჭკვიანი, საქმიანი და ღირსეული ადამიანი დაკავებულია ტურისტების მომსახურებით.

ერთი დანაშაულია, რომ გვყავდა მთავრობა, რომელმაც ეს ადამიანი დააშინა, დაამცირა და განათლების სისტემიდან განდევნა. მეორე დანაშაული კი ის, რომ არც ახლანდელი მთავრობა ზრუნავს, რომ პროფესიონალების სისტემაში მოიზიდვაზე, მათი გარიყვის ნაცვლად.

უსამართლობის გარდა, ამ პოლიტიკის პრაქტიკული უარყოფითი შედეგი ის არის, რომ სკოლის მართვაში ჩართვა არც ისე ბევრ ადამიანს სურს. ამის ნათელი შედეგია ის, რომ 2014 წლის სკოლის დირექტორების არჩევნებისას სკოლების 80%-ში, სამი კანდიდატის ნაცვლად მხოლოდ ერთი წარედგინათ "ასარჩევად". ეს კი იმის შესაძლებლობას ამცირებს, რომ სკოლების განვითარებაში საუკეთესოდ მომზადებული, მოტივირებული, ღირსეული ადამიანები ჩაერთონ.

მასწავლებლის ეროვნული ჯილდო წელს პირველად გაიცა. ამ დაჯილდოებას კარგი პოტენციალი აქვს, რომ მასწავლებლების პროფესიის პოპულარიზაციას შეუწყოს ხელი. მეტი ამ ჯილდოს შესახებ, შეგიძლიათ იხილოთ აქ.

საქართველოს განათლების სისტემის 2017 წლის სახელმწიფო ბიუჯეტი შეადგენს 1,116,165,000 ლარს. 

ფოტოზე მოცემულია ამ ბიუჯეტის დაყოფა სხვადასხვა საფეხურისა და პროგრამის მიხედვით. მონაცემების წყარო შეგიძლიათ იხილოთ ამ ბმულზე.

როგორ შეიძლება ავხსნათ ერთი შეხედვით არაპოპულარული, თითქოს უპერსპექტივო პოლიტიკური გადაწყვეტილება? გააზრებისთვის მნიშვნელოვანია გადაწყვეტილების მიღების მოტივაციის მრავალი პერსპექტივიდან ახსნა. უნდა დავსვათ კითხვა, ვინ რჩება მოგებული ამ პოლიტიკიდან, ვინ იქნება წაგებული, რა ინტერესები დგას გადაწყვეტილების უკან? ამ კითხვებზე საპასუხოდ კი, მნიშვნელოვანია მსგავსი პრეცედენტების შესახებ ცოდნა. მინდა ერთი გამოცდილების შესახებ გიამბოთ, რომელიც შეიძლება ერთ-ერთი პერსპექტივის გააზრებაში დაგეხმაროთ.

განათლების სამინისტროში ვმუშაობდი. დამირეკა ერთ-ერთმა თანამდებობის პირმა და მომიყვა, რომ გამოჩნდა ქართველი ბიზნესმენი, რომელიც პატრიოტული მოსაზრებების გამო მილიონი ლარის განათლების სისტემაში დახარჯვაზე ფიქრობდა. მთხოვა დავკავშირებოდი, შევხვედროდი და გამერკვია საქმის ვითარება.

1. საშუალოდ ასი სკოლის ბიბლიოთეკას 4 000 ლარის ღირებულების წიგნებით მოვამარაგებდი;
2. საშუალოდ 20 სკოლას 20 000 ლარის კომპუტერულ ტექნიკას განვუახლებდი;
3. მინიმუმ 50 სკოლას 8 000 ლარით წავახალისებდი რათა მასწავლებლებისათვის   სასიამოვნო გარემო და ადამიანური ღირსების შესაფერისი სამუშაო ოთახი (ე.წ. სამასწავლებლო) მოეწყოთ.
4. მინიმუმ რამდენიმე მაღალმთიანი სკოლისათვის მაღალსიჩქარიანი ინტერნეტის მიწოდების საკითხებზე ვიმუშავებდი;
5. დავაფინანსებდი პროექტებს სკოლებისათვის (მასწავლებლების, დირექტორების, მოსაწავლეებისა და მშობლების მიერ ინიცირებულს), რომლებიც მინიმუმ ერთი არსებითი და კონკრეტული პრობლემის გადაჭრას დაისახავდა მიზნად;
6. დავაფინანსებდი რამდენი ასეული სოციალურად დაუცველი მოსწავლეებისათვის საზაფხულო ბანაკს, სადაც მოსწავლეებს იმ კომპეტენციების გაძლიერებაში დაეხმარებოდნენ, რაც სკოლაში ვერ შეძლეს;
7. მინიმუმ რამდენიმე ათეული მასწავლებლისთვის დირექტორისათვის საზღვარგარეთ კვალიფიკაციის ამაღლების პროგრამას დავაფინანსებდი;
8. მაღალმთიან რეგიონებში ახალგაზრდა მასწავლებლების დასაქმების ინიციატივას წავახალისებდი (ან ასეთი მასწავლებლის არარსებობის შემთხვევაში მათ მოძიებაზე ან არსებული კადრის გადამზადებაზე ვიმუშავებდი);
9. მაღალმთიან და მცირეკონტიგენტიან სკოლებში სპეც. მასწავლებლების მუშაობას გავაძლიერებდი;
10. რეგიონებში მინიმუმ რამდენიმე ათეულ  სკოლაში სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროებების მქონე მოსწავლეთათვის სპეციალური რესურსებით აღჭურვილ ოთახებს მოვაწყობდი;
11. არაქართულენოვან სკოლებში ახალგაზრდა მასწავლებლების კონტიგენტს მინიმუმ 40 მასწავლებლით გავზრდიდი და მათ მუშაობას წავახალისებდი;
12. არაქართულეონოვან სკოლებში მოსწავლეთა სამოქალაქო აქტვობის გაზრდის მიზნით სათემო პროექტებს დავაფინანსებდი;
13. არაქართულენოვან სკოლებში ვიმუშავებდი მოსწავლეებთან რომ გააცნობიერონ, რატომ არის საჭირო ქართული ენის კარგად ცოდნა. 

დღეს კიდევ ერთხელ გავხდი იმის მოწმე, თუ რატომ არის მნიშვნელოვანი, რომ განათლების ღირებულება გადავიაზროთ.

შეფასება ბევრისთვის საყვარელ საქმიანობას წარმოადგენს, მიუხედავად იმისა, გვესმის თუ არა კარგად საკითხის არსი. კონკრეტულ საგნებზე, მოვლენებსა და პროცესებზე მარტივად შეგვიძლია ვთქვათ კარგია თუ ცუდი. მაგალითად, ქართულ ზოგადსაგანმანათლებლო სისტემაზე მარტივად ვამბობთ რომ ცუდია და არგუმენტად ქუჩის გამოკითხვის შედეგები შეიძლება მოვიყვანოთ, სადაც მოულოდნელი „თავდასხმით“ დაბნეულ ახალგაზრდებს ორაზროვან კითხვებს დავუსვამთ, შედეგებს როგორც კვლევას წარმოვადგენთ და შემდეგ ჩვენი მომავლის ბედკრულობას დავიტირებთ. ცუდი მახასიათებლების კატეგორიას მივაკუთვნებთ ხშირად რეპეტიტორობის ინსტიტუტს, სასერთიფიკატო გამოცდებში ჩაჭრილ მასწავლებელთა რაოდენობას, საერთაშორისო კვლევებისა და სკოლის გამოსაშვები გამოცდების შედეგებს. იმაზე, თუ რა შეიძლება იყოს სკოლის (ან სისტემის) წარმატების საზომი მოგვიანებით ვისაუბრებთ, ამჯერად ყურადღებას გავამახვილებთ ქართული კანონმდებლობის თანახმად, ხარისხის გარე შეფასების კიდევ ერთ მექანიზმზე, რომელიც ხშირად მსჯელობის დროს ყურდღების მიღმა გვრჩება.

ქართული კანონმდებლობის თანახმად, ქვეყანაში არსებობს ხარისხის უზრუნველყოფის გარე მექანიზმი - ავტორიზაცია, რომელსაც განათლების ხარისხის განვითარების ეროვნული ცენტრი ახორციელებს. ავტორიზაციის მიზანს წარმოადგენს დაწესებულების ინსტიტუციური შეფასება და მისი ავტორიზაციის სტანდარტებთან შესაბამისობის დადგენა. პროცესი დაახლოებით 6 წელია მიმდინარეობს და შესაბამისად, საქართველოს ყველა სკოლაში დებულებით გათვალისწინებული სამი სტანდარტი: საგანმანათლებლო პროგრამები, მატერიალური და ადამიანური რესურსები უნდა ფასდებოდეს. ამ ეტაპზე ავტორიზაციას მხოლოდ კერძო სკოლები გადიან, რომლებსაც შესაბამისი ეტაპების გავლის შემდეგ, 6 წლის ვადით ენიჭებათ/ან არ ენიჭებათ საქმიანობის უფლება. საჯარო სკოლების ავტორიზაციის ვადა რიგი რეალური მიზეზების გამო 2021 წლამდე გადავადდა, ხოლო სახელმწიფოს დაევალა მათი ეტაპობრივი ავტორიზაცია.

საინტერესოა, რას გულისხმობს ზემოაღნიშნული სტადანდარტები და როგორ წარმოუდგენია სახელმწიფოს ხარისხის უზრუნველყოფის გარე მექანიზმის განხორციელება სკოლებში? ფაქტია, რომ 2010 წლის შემდეგ დამტკიცებული სტანდარტები დღემდე არ განახლებულა. გარდა ტერმინოლოგიური უზუსტობებისა, ბევრ კითხვას ბადებს შეფასების ინდიკატორები, რომელსაც ხარისხის განვითარების ეროვნული ცენტრი თითოეული სტანდარტის ქვეშ მოიაზრებს. მაგ: ბუდნოვანია, რას გულისხმობს შემდეგი ქვესტანდარტი: სასკოლო სასწავლო გეგმა პასუხობს შესაბამისი საფეხურის მოსწავლეთა მოთხოვნებს და საშუალებას აძლევს მათ შეიძინონ ეროვნული სასწავლო გეგმით გათვალისწინებული ცოდნა, უნარები და ღირებულებები. დაინტერესებულ პირს შეუძლია მხოლოდ ივარაუდოს, რას შეაფასებენ ექსპერტები ავტორიზაციის ვიზიტის დროს სკოლაში, განსაკუთრებით კი საგანმანათლებლო პროგრამებისა და ადამიანური რესურსების ნაწილში. განათლების ხარისხის განვითარების ეროვნული ცენტრის ვებგვერდზე ვერ იპოვნით რაიმე ტიპის სახელმძღვანელოს, გზამკვლევს სკოლებისათვის ან თუნდაც მეთოდოლოგიურ სარეკომენდაციო მასალებს ექსპერტებისათვის, რომელიც გამჭვირვალე ინფორმაციას მიაწოდებდა ყველა დაინტერესებულ პირს ან აღწერდა, თუნდაც ძალიან მარტივი ენით, შეფასების რა ინდიკატორები და კრიტერიუმები იგულისხმება თითოეული სტანდარტის ქვეშ. საინტერესოა, რატომ ვერ მოახერხა ცენტრმა 2010 წლიდან ამ ყველაფრის ორგანიზება. ინფორმაცია, რომელიც არაა გამჭვირვალე და ყველასათვის ცნობილი, ბევრ კითხვას ბადებს და ტენდენციურობის საფრთხეს აჩენს, იძლევა არათანაბარი მიდგომებისა და პირადი ინტერესების გატარების საშუალებას. ერთადერთი ინფორმაციის მოპოვების გზა ცენტრში კონსულტაციაა, რომელიც ასევე ზეპირი ფორმით შემოიფარგლება.

რაც შეეხება მატერიალურ რესურსებს, ცენტრის საიტზე გამოქვეყნებულია რეკომენდაციები, რომელიც ასევე 2011 წელს არის დამტკიცებული. ბუნდოვანია მაგ. რატომ არის განსაზღვრული სკოლისათვის მინიმალური ფართი 250 კვ.მ. რა გამოცდილებას, არსებული რეალობის ანალიზს თუ რეკომენდაციებს დაეყრდნო ცენტრი, როდესაც მატერიალური რესურსების პარამეტრები დადგინდა სკოლებისათვის. ან არის თუ არა დღეს აქტუალური არსებული სტანდარტი, მაგ. ლაბორატორიის ჩამონათვალი ან კომპიუტერების რაოდენობა.

ინფორმაციის ბუდოვანება ხშირ შემთხვევაში არათანაბარ მიდგომებს იწვევს როგორც ექსპერტებს, ასევე საბჭოს პრაქტიკაში. მაგალითად, ხარისხის განვითარების ეროვნული ცენტრის საიტზე არსებული ოქმების ანალიზით შეიმჩნევა, რომ რამდენიმე წლის წინ საბჭო გადაწყვეტილების მიღების დროს დიდ აქცენტს აკეთებდა მატერიალურ რესურსზე, მაშინ როდესაც მომდევნო მოწვევის საბჭოები პროგრამულ ნაწილსა თუ კანონთან შესაბამისობაზე ამახვილებდნენ ყურადღებას (მაგ. მოსწავლეთა ჩარიცხვის საკითხი). საბჭოს პრაქტიკის გაუმჯობესებისა და თანაბარი მიდგომების დამკვიდრების მცდელობად უნდა მივიჩნიოთ სააპელაციო საბჭოების ინსტუტუტის შემოღება, თუმცა მისი მუშაობის შედეგიც მხოლოდ გარკვეული პრაქტიკის შემდეგ შეიძლება შევაფასოთ.

ავტორიზაციის სტანდარტების ანალიზისას შევამჩნევთ, რომ იგი ორიენტირებულია არა შინააარსობრივ, არამედ ფორმალურ შეფასებაზე. იძლევა ინტერპრეტირების საშუალებას, ყოველივე ეს პროცესს ფორმალურს და უსარგებლოს ხდის. მაგალითად, დღეს შეგვიძლია ვიხილოთ რადენიმე სკოლა როგორც თბილისში ასევე რეგიონებში, სადაც დამონტაჟებულია ე.წ. ხის მოძრავი პანდუსები, თუმცა მასზე ეტლით ასვლა ფაქტიურად შეუძლებელია. ამ სკოლების საკითხის განხილვისას საბჭოს სხდომის ოქმში ეს ფაქტი როგორც ხარვეზი დაფიქსირებული არ არის. სავარაუდო მიზეზი ის შეიძლება იყოს, რომ ვიზიტისას ექსპერტმა ჩათვალა, რომ სტანდარტი ფაქტობრივ დონეზე დაკმაყოფილებულია, რადგან პანდუსი არსებობს. აქ ყურადღება არ გამახვილებულა ხარისხზე, ან იმაზე, მოემსახურებოდა თუ არა ეს „დაკმაყოფილებული“ სტანდარტი რეალურად მოსწავლის ინტერესებს. ამ შემთხვევაში ექსპერტი თავისუფალი იყო შეფასებისას, რადგან მას არანაირი დამატებით ვალდებულება არა ჰქონია, რომელიც კონკრეტულად მიუთითებდა აღეწერა არსებული სტანდარტი როგორაა დაკმაყოფილებული ხარისხობრივად. ეს მარტივი და თვალსაჩინო მაგალითი გვაძლებს იმის საშუალებას წარმოვიდგინოთ, როგორი ფორმალური ხასიათი ექნება სკოლების საავტორიზაციო შეფასებას, თუ ექსპერტები მსგავსი მიდგომებით სხვა სტანდარტებსაც შეაფასებენ.

არსებული რეალობა იძლევა იმის შესაძლებლობას, რომ სისტემაში გაჩნდეს პრივილეგირებული ჯგუფები, რომლებსაც გააჩნიათ შესაბამისი გამოცდილება სკოლების საავტორიზაციო შეფასების კუთხით და ეს საშუალებას აძლევთ ითანამშრომლონ სხვადასხვა დაინტერესებულ პირებთან, მოამზადონ ისინი ფორმალურ დონეზე ავტორიზაციის ვიზიტისათვის. მსგავსი დაშვებებისა და მსჯელობის საშუალებას მოუწესრიგებელი, ბუნდოვანი სტანდარტები და ზედაპირული, ფორმალური შეფასება იძლევა. ეს ერთგვარი თავისუფალი სივრცე, რომელიც წლების განმავლობაში შეიქმნა, უპირობოდ აჩენს მსგავს შესაძლებლობებს.

კიდევ ერთი შედეგი, რაც გაუმჭვირვალე პროცესმა შეიძლება მოიტანოს კერძო სკოლებში სისტემისადმი ნდობის კლება და დაუცველობის შეგრძნების განცდაა. ამასთანავე არ უნდა დაგვავიწყდეს, რომ ავტორიზაციის პროცესი ყველა სკოლისათვის დიდ ფინანსურ რისკებთან ასოცირდება. ფულადი სახსრები იხარჯება ასევე სახელმწიფოს მხრიდან, რომლისთვისაც ზოგადი განათლების ხარისხი ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი პრიორიტეტია.

უნდა აღინიშნოს, რომ ხარისხის განვითარების ცენტრის საიტზე უმაღლეს და პროფესიულ განათლებასთან დაკავშირებით მუდმივად ქვეყნდება სიახლეები და შეინიშნება კონკრეტული აქტივობები, რასაც ვერ ვიტყოდით ზოგად განათლებაზე. ცენტრის საიტზე გამოქვეყნებული წლიური ანგარიშებიც კარგი მტკიცებულებაა იმისა, რომ ზოგადი განათლების კუთხით შინაარსობრივი სამუშაოები ცენტრში აქტიურად არ მიმდინარეობს. ანგარიშებში ძირითადად მხოლოდ სტატისტიკური ინფომაციაა წარმოდგენილი.

მოკლედ რომ შევაჯამოთ შევნიშნავთ, რომ ყველა პროცესი ერთმანეთთანაა დაკავშირებული. ბუნდოვანი სტანდარტები იწვევს შეფასების პროცესის ფორმალიზებას, აჩენს ტენდენციურობის საფრთხეს და არაერთგავროვანი მიდგომების გატარების შესაძლებლობას. აქედან გამომდინარე, იკლებს სკოლებში სისტემისადმი ნდობა, ჩნდება ე.წ. შემოვლითი გზები, უშედეგოდ იხარჯება ფინანსური რესურსები და ვიღებთ რეალობას, სადაც ზოგადი განათლების ხარისხთან არანაირი კავშირი ხარისხის უზრუნველყოფის გარე მექანიზმს არ გააჩნია.
ფოტო საიტიდან: http://ecourts.gov.in/odisha/Khordadc

მშობლების ნაწილს სურს, მათ შვილებმა სტანდარტულისგან განსხვავებული სასკოლო განათლება მიიღონ. სკოლების ნაწილი ცდილობს ამ სურვილს უპასუხოს. ამიტომაც საქართველოში გაჩნდა სკოლები, რომლებიც განსხვავებულ, უმეტესად უცხოეთში აპრობირებულ განათლების პროგრამებს ეფუძნება.1 ასეთი პროგრამების დიდ ნაწილს საქართველოს განათლების სისტემა არ აღიარებს. შესაბამისად სკოლები, ან ზოგ შემთხვევაში სკოლების გარკვეული სექტორები, რომლებიც ამ ტიპის განათლებას სთავაზობენ ავტორიზებულებიც კი არ არიან.2

Perhaps, too, we should abandon a whole tradition that allows us to imagine that knowledge can exist only where the power relations are suspended and that knowledge can develop only outside its injunctions, its demands and its interests. Perhaps we should abandon the belief that power makes mad and that, by the same token  the renunciation of power is one of the conditions of knowledge. We should admit rather that power produces knowledge (and not simply by encouraging it by applying it because it is useful); that power and knowledge directly imply one another; that there is no power relation without the correlative constitution of a field of knowledge, nor any knowledge that does not presuppose and constitute at the same time power relations. These "power-knowledge relations" are to be analysed, therefore, not on the basis of a subject of knowledge who is or is not free in relation to the power system, but, on the contrary, the subject who knows, the objects to be known and the modalities of knowledge must be regarded as so many effects of these fundamental implications of power-knowledge and their historical transformations. In short, it is not the activity of the subject of knowledge that produces a corpus of knowledge, useful or resistant to power, but power-knowledge, the processes and struggles that traverse it and of which it is made up, that determines the forms and possible domains of knowledge.

Michel Foucault
Discipline and Punish: The birth of the prison. 

საქართველოს პრემიერ-მინისტრმა, გიორგი კვირიკაშვილმა 2016 წლის 16 თებერვალს განაცხადა, რომ საქართველო უმაღლესი განათლების გერმანულ მოდელზე გადადის. მისი განცხადების თანახმად, ეს გულისხმობს ეკონომიკისთვის პრიორიტეტული მიმართულებების დაფინანსებას.

განათლებისა და მეცნიერების მინისტრის მოადგილემ, გიორგი შარვაშიძემ გააგრძელა პრემიერ მინისტრის დაწყებული თემა. მან დაფინანსების ეკონომიკის პრიორიტეტების მიხედვით განსაზღვრის გარდა, პროფესიული განათლების ორმაგი სისტემის გერმანული მოდელის შემოღებაზე ისაუბრა.

ეს მოდელი გულისხმობს იმას, რომ პროფესიულ განათლებას ადამიანი იმავე სექტორში დასაქმების პარალელურად იღებს. სახელმწიფო დამსაქმებელს პროფესიულ პროგრამაში ჩართული ადამიანის ხელფასის ნაწილს უნაზღაურებს. ამით, პროფესიულ მიმართულების სტუდენტის დასაქმებისა და განათლების ხარისხის ამაღლების შანსები გერმანიაში იზრდება.

ამ განცხადებებს მოყვა დისკუსიები გერმანული უმაღლესი განათლების სისტემის უპირატესობების შესახებ. ერთ-ერთი მოსაზრებით გერმანიაში უმაღლეს განათლებაში ჩართულების მეტი რაოდენობაა, ვიდრე ვთქვათ ამერიკაში, რადგან გერმანიაში უმაღლესებში სწავლა უფასოა. სინამდვილეში ეს ასე არ არის. (იხ. მიმაგრებული სტატისტიკა)


ილუსტრაციის წყარო: OECD Education at a Glance 2015

როგორც ზედა ცხრილში შეგიძლიათ ნახოთ, გერმანიაში უმაღლესი დამთავრებული 25-34 და 55-64 წლის მოსახლეობის 30%-ს აქვს, ხოლო მაგ. აშშ-ში 40%-ზე მეტს. თუ გერმანიაში ნაკლები ადამიანი სწავლობს უმაღლესში, მაშინ რა შეიძლება ჩაითვალოს გერმანიის მიღწევად?

ზოგიერთი პერსპექტივიდან, დადებითია ის, რომ გერმანიაში უნივერსიტეტები ახლოსაა ერთმანეთთან ხარისხით. აშშ-ს უმაღლესებს შორის ძალიან დიდი დაშორებაა. ამერიკის უნივერსიტეტების ნაწილს აქვს მნიშვნელოვნად უფრო მეტი სამეცნიერო პროდუქცია, ვიდრე სხვებს და მათ შორის ვიდრე გერმანულ უნივერსიტეტებს. მნიშვნელოვნად განსხვავდება დასაქმების შანსები სხვადასხვა უნივერსიტეტდამთავრებულებს შორისაც. ეს კი საზოგადოების მოწყობის განსხვავებული მოდელებისა და უმაღლესების მიმართ დამოკიდებულების განსხვავების შედეგია.

გერმანელებისთვის მნიშვნელოვანია ის, რომ თუ უმაღლეს განათლებას იღებს ადამიანი, მაშინ ეს განათლება უნდა იყოს მეტნაკლებად თანაბრად ხარისხიანი. ეს გამორიცხავდა ე.წ. ელიტური უმაღლესების არსებობას, როგორიც არის მაგალითად ჰარვარდი აშშ-ში და კემბრიჯი და ოქსფორდი ბრიტანეთში.
თუმცა თანასწორობისა და ხელმისაწვდომობის საკითხი ასე მარტივად უმაღლესების თანაბარი ხარისხის მიწოდებით არ წყდება.

გერმანელების განათლების სისტემაში სულ ბოლო დრომდე პრობლემად ითვლება, რომ სკოლის დაწყებით საფეხურზევე ბავშვების მნიშვნელოვან ნაწილს ეუბნებიან, რომ მათი ადგილი უნივერსიტეტებში არ არის. უნივერსიტეტებში მოსახვედრად მნიშვნელოვანია, რომ დაამთავრო გიმნაზია. გიმნაზიაში მოხვედრა კი ძალიან ძნელია მასწავლებლების მხარდაჭერის გარეშე. მიუხედავად იმისა, რომ გიმნაზიის გვერდის ავლით არსებობს თეორიული შანსი უმაღლესებში მოხვედრის, ამ გზას ბევრი ვერ იყენებს. შესაბამისად, არსებობს საუნივერსიტეტო და არასაუნივერსიტეტო სასკოლო განათლების გზები, რომლებიც საკმაოდ ადრევე იყოფა. ეს კი სოციალური ნიშნით მნიშვნელოვნად ახარისხებს მოსწავლეებს.

გერმანული განათლების პოლიტიკა ორივე მიდგომას ცვლის. ერთი მხრივ ცდილობს, რომ ნაკლები შერჩევა ხდებოდეს სკოლებში. მეორე მხრივ ცდილობს გამოავლინოს საუკეთესო პოტენციალის მქონე უნივერსიტეტები და ისინი გააძლიეროს (იხ. ე.წ. ექსელენს კლასტერები). ამ თვალსაზრისით გერმანია ანგლო-საქსურ მოდელის მიმართულებით ვითარდება, სადაც შესაძლებელია იყოს ელიტარული უნივერსიტეტები მაღალი კომპეტენციების და წარმადობის პროფესურის კონცენტრაციით.

როდესაც უმაღლესი განათლების გერმანულ მართვის მოდელზე ვსაუბრობთ, არ უნდა დაგვავიწყდეს ისიც, რომ გერმანელები აფინანსებენ არა მხოლოდ ეკონომიკურად მომგებიან მიმართულებებს, არამედ ყველას. შესაბამისად უმაღლესში სწავლა უფასოა, როგორც მაგალითად ისტორიკოსებისთვის ისე ინჟინრებისთვის. შესაბამისად ჩვენთან დაფინანსების პრიორიტეტების ეკონომიკის მიხედვით განსაზღვრას გერმანიასთან ბევრი კავშირი არ აქვს.

ასევე მნიშვნელოვანია ისიც, რომ გერმანიაში არის უნივერსიტეტების სისტემაში ჩვენი კონტექსტისთვის სრულიად მიუღებელი მართვის ელემენტებიც. მაგალითად იქ პროფესურას და უნივერსიტეტის ადმინისტრაციის წევრებს სახელმწიფო ქირაობს და არა უნივერსიტეტი. ეს გერმანიის პოლიტიკურ ვითარებაში არ ნიშნავს იმას, რომ პროფესურას ავტონომია არ აქვს. ჩვენს ვითარებაში კი პოლიტიკური მანიპულაციის საფრთხეები მნიშვნელოვნად უფრო დიდი იქნება.

გერმანიაში სახელმწიფო წყვეტს სახელმწიფო უნივერსიტეტებში ადგილების რაოდენობას მიმართულებების მიხედვით. ეს ჩვენს პირობებში ასევე პოლიტიკური ვაჭრობისა თუ შანტაჟის თემაც შეიძლება იყოს. გავიხსენოთ რას ამბობდა 2012 წელს უმრავლესობაში მოსული განათლების, კულტურისა და მეცნიერების საპარლამენტო კომიტეტის თავჯდომარე ვანო კიღურაძე. მისი აზრით უნივერსიტეტების პროფესურა პარტიული ნიშნითაა დანიშნული და მათი "გაწმენდა" მნიშვნელოვანი იქნებოდა.

ამის გათვალისწინებით სასარგებლოა, თუ გერმანიაში ვნახავთ რა მუშაობს და რა არა და შემდეგ დავფიქრდებით, თუ როგორი გვინდა ჩვენი სისტემა იყოს. განათლების სისტემის ცალკეული ელემენტების სესხება შედეგის მომტანი ვერ იქნება კონტექსტის გათვალისწინების გარეშე. მაგალითად პროფესიული განათლების ე.წ. დუალური მოდელიც კი შეიძლება მუშაობდეს კარგად გერმანიაში, მაგრამ არ მუშაობდეს საქართველოში. ჩვენ არ ვიცით დამსაქმებლების რეაქცია ამ სისტემაზე, და ამავდროულად ვიცით, რომ საკმაოდ დაბალი პრესტიჟი აქვს პროფესიულ პროგრამებს. ამიტომ აზრი აქვს საკუთარის შექმნას, სხვისი გამოცდილების გააზრებით.