საქართველოს ზოგადი განათლების სისტემის ერთი ნაკლის შესახებ

გამოქვეყნდა azrebi.ge-ზე

განათლების რეფორმის ფარგლებში ზოგადი განათლების სფეროში სისტემის გამჭვირვალობისა და ხარისხის უზუნველყოფისთვის მრავალი ცვლილება დაიგეგმა და განხორციელდა. შეიცვალა და უფრო გამჭვირვალე გახდა დაფინანსების სისტემა. გარკვეულწილად გაიზარდა დაფინანსების ოდენობა. სკოლებს აქვთ ზუსტი ორიენტირი, თუ რა მიზნებს ემსახურებიან. გაუმჯობესდა სახელმძღვანელოების ხარისხი. შეიქმნა პროფესიული სტანდარტები მასწავლებლებისთვის. სამეურვეო საბჭოების მეშვეობითა და სკოლის ბაზაზე უფრო მეტი გადაწყვეტილების მიღების საფუძველზე, სკოლების მართვაში მეტად არის გათვალისწინებული ადგილობრივი საჭიროებები და ინტერესები. მიუხედავად იმისა, რომ ეს ცვლილებები განათლების ხარისხის გაუმჯობესებისთვის მნიშვნელოვან საფუძველს წარმოადგენს სისტემას ამ თვალსაზრისით მნიშვნელოვანი ნაკლი აქვს. საქართველოში ჯერ არ არსებობს სკოლის ინდივიდუალური ვალდებულებისა და მხარდაჭერის გამართული სისტემა, რომელიც ერთი მხრივ სკოლებს გაუჩენდა პასუხისმგებლობას, რომ მაღალი ხარისხის განათლება მისცენ მოსწავლეებს, ხოლო მეორე მხრივ დაეხმარებოდა ამ კუთხით არსებული პრობლემების გადაჭრაში.

საერთაშორისო გამოცდილება გვაჩვენებს, რომ თუ სახელმწიფოს მხრიდან სკოლებზე განათლების ხარისხის კუთხით მიზანმიმართული და პერმანენტული ზეწოლა არ არსებობს, მაშინ ხარისხის გაუმჯობესებას არა სისტემური, არამედ შემთხვევითი ხასიათი აქვს. საქართველოში დღეს ხარისხის მოთხოვნას სკოლების მიმართ მხოლოდ დეკლარატიული ხასიათი აქვს. სახელმწიფო და საზოგადოება (ძირითადათ მშობლები) ითხოვენ სკოლისგან, ან კონკრეტული მასწავლებლისგან მოსწავლეებისთვის მაღალი ხარისხის განათლების მისაღები პირობების შექმნას. თუმცა ხარისხის, ანუ განათლების პროცესისა და ამ პროცესის შედეგის კონტროლის მექანიზმები საქართველოში სკოლის დონეზე არ არსებობს. ტარდება კვლევები, ადგილობრივი თუ საერთაშორისო შეფასებები, რომლებიც სწავლობს სისტემის მიერ ნაწარმოებ შედეგებს. მაგ. ვიცით თუ რა მდგომარეობაა რაოდენობრივი აზროვნების, კითხვის ან მეცნიერული აზროვნების სწავლების ზოგიერთი ასპექტის მხრივ საქართველოს და ზოგ შემთხვევაში რეგიონის მაშტაბით. ამავდროულად არ გვაქვს ობიექტური ინფორმაცია თუ რა ხდება კონკრეტულ სკოლაში ამავე კუთხით. შესაბამისად იძლევა თუ არა კონკრეტული სკოლა რაიმე შედეგებს ეროვნული სასწავლო გეგმის მიხედვით დადგენილ მიზნებთან მიმართებაში ჩვენთვის უცნობია. ჩვენ უბრალოდ გვჯერა, რომ თუ სკოლები მოქმედებენ ეროვნული სასწავლო გეგმის მიხედვით და იყენებენ შესაბამის რესურსებს, მათ რაღაც შედეგები ექნებათ. ამ შედეგების ხარისხის შესახებ არანაირი ინფორმაცია არ გვაქვს.

ზეწოლის მექანიზმები რომ დადებითად მოქმედებს ეს საქართველოს მაგალითზეც ჩანს, ოღონდ არა ხარისხის გაუმჯობესების, არამედ უფრო ადმინისტრირების კუთხით. განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო ბოლო წლების განმავლობაში მკაცრად ითხოვდა სკოლებისგან ფინანსური და ადმინისტრაციული დოკუმენტაციის წარმოების გამართულ წარმოებას, რასაც გარკვეული დადებითი შედეგები უკვე მოყვა. სკოლის დირექტორები მობილიზებულები არიან ამ მიმართულებით და ცდილობენ არსებული სტანდარტებისა და მოთხოვნების შესაბამისად საკუთარ სკოლებში არსებული სისტემების შექმნასა და გაუმჯობესებაზე.

განათლების ხარისხის შესახებ კონკრეტული სკოლების დონეზე მიღებული ინფორმაცია არა მხოლოდ ცენტრალური თუ ადგილობრივი ხელისუფლებისთვის არის გამოსადეგი. ასეთი ინფორმაციის გამოყენება მნიშვნელოვანია ასევე იმ მშობლებისთვის, ვისაც აქვს არჩევანის შესაძლებლობა, თუ რომელ სკოლაში მიიყვანოს შვილი. მათ ჭირდებათ ობიექტური ინფორმაცია იმის შესახებ, თუ რა შედეგები ექნება მის შვილს და ასევე იმის შესახებ, თუ რა განაპირობებს ამ შედეგებს.

მეორე მხრივ საერთაშორისო გამოცდილება ასევე გვასწავლის, რომ მხოლოდ ზეწოლის მექანიზმები საკმარისი არ არის დადებითი ცვლილების გასახორციელებლად. მნიშვნელოვანია, რომ ზეწოლის მექანიზმთან ერთად არსებობდეს ასევე მხარდაჭერის სისტემაც. ცუდი შედეგებისთვის სკოლების დასჯას რაიმე მნიშვნელოვანი გაუმჯობესება არ მოაქვს. პოზიტიური მიდგომა, როგორიცაა კარგი შედეგების მქონე სკოლების დაჯილდოვება უკეთესად მოქმედებს სკოლების მოტივაციის ამაღლებაზე, მაგრამ ესეც ყოველთვის, სისტემური გაუმჯობესებისთვის საკმარის საშუალებად ვერ გამოდგება. სკოლას, რომელსაც სერიოზული პრობლემა აქვს მაგ. მასწავლებლების კვალიფიკაციის მხრივ, მაგრამ არ აქვს ჩანაცვლების ალტერნატივა (მაგ. ისეთი სოფელია სადაც შემცვლელი არ არის და არც არავინ ჩადის გამოცხადებული ვაკანსიის პირობებში) შეიძლება უჭირდეს გაუმჯობესების გზების დამოუკიდებლად გააზრება და დაგეგმვა სპეციალური მხარდაჭერის გარეშე. სამწუხაროდ ჩვენს სისტემაში მხარდაჭერის კონკრეტულ სკოლაზე მიბმული სისტემა არ მოქმედებს. სახელმწიფო ინტენსიურად ხარჯავს რესურსებს ზოგადად მასწავლებლების ტრენინგებზე, ზოგადად მოსწავლეების გააქტიურებაზე მაგ. ოლიმპიადების ჩატარების გზით და სხვა. მაგრამ თუ ინკლუზიური განათლებისა და უმცირესობების სკოლებთან დაკავშირებულ ღონისძიებებს არ ჩავთვლით, კონკრეტული სკოლის საჭიროებებზე მიმართული პროგრამები ჩვენთან არ ხორციელდება. ასეთი პროგრამების არარსებობა თავისთავად ერთი შედგია იმ პრობლემის, რომელზეც ზემოთ ვსაუბრობდით. თუ არ ვიცით რა შედეგები აქვს განათლების ხარისხის მხრივ კონკრეტულ სკოლას, მაშინ იმის წარმოდგენა, თუ რა ჭირდება ამ სკოლას გაუმჯობესებისთვის, საკმაოდ რთულდება.

საქართველოს განათლების სისტემაში სკოლების შედეგების კონტროლისა და მხარდაჭერის სისტემად კანონმდებლობით სკოლების აკრედიტაციის სისტემაა გათვალისწინებული. მისი დანერგვა ჭიანურდება სხვადასხვა პოლიტიკური თუ ტექნიკური მიზეზის გამო. ძირითადი მიზეზი ალბათ მაინც იმის გაუაზრებლობაა, რომ აკრედიტაციის სისტემა მხარდაჭერის ინსტრუმენტიც არის კონტროლის სისტემასთან ერთადაც.

გარდა კანონმდებლობაში ასახული სისტემისა საქართველოში ბოლო დროს საჯაროდ გამოითქმება მოსაზრებები ისეთი სისტემების შემოტანის შესახებ, რომლებიც ასევე შესაძლებელია ჩაითვალოს კონკრეტული სკოლის შედეგების მექანიზმად. ასეთია მაგალითად სასკოლო დამამთავრებელი გამოცდების იდეა. ასეთი გამოცდების შემოტანა ერთგვარი ზეწოლის ინსტრუმენტი გახდება, რადგან ცხადი ხდება თუ რამდენი მოსწავლე ძლევს წარმატებულად ეროვნული სასწავლო გეგმით გათვალისწინებულ მოთხოვნებს. იქ სადაც ასეთი სისტემები მოქმედებს ახალი პრობლემები ჩნდება ხოლმე. მაგალითისთვის, მხოლოდ გამოცდების შედეგები ყოველთვის ობიექტურ ინფორმაციას ვერ იძლევა სკოლის წარმატების შესახებ. მაგ. სკოლის დამამთავრებელი გამოცდების მიხედვით მიღებული ინფორმაციის შესახებ შესაძლოა სკოლა A-ს ყავდეს 80% მოსწავლეების, რომლებიც სკოლის ატესტატს იღებენ, ხოლო სკოლა B-ს 95%. ეს ინფორმაცია სულაც არ არის საკმარისი იმისთვის, რომ ვთქვათ, რომ სკოლა A უკეთესი ხარისხის განათლებას აძლევს ვიდრე სკოლა B. შესაძლებელია, რომ სკოლა B-მ წინასწარ განდევნა მოსწავლეების დიდი ნაწილი იმისთვის, რომ სკოლის დამთავრების უფრო მაღალი პროცენტული შედეგი მიეღო. ამგვარად ასეთი სისტემის შემოღება უნდა გულისხმობდეს უფრო მეტი პარამეტრით სკოლების ინდივიდუალური შეფასების შემოღებას. ერთ-ერთი ასეთი პარამეტრი სკოლის მიტოვების მაჩვენებელია. თუმცა თავისთავად ეს მაჩვენებელიც პრობლემატურია თავისი შინაარსით. რთული ხდება იმის დადგენა, თუ რატომ მიატოვა მოსწავლემ სკოლა. იყო ეს სკოლის მიერ მისი დარწმუნება, რომ პერსპექტივა არ აქვს, თუ რაიმე სხვა მიზეზით მოხდა მოტივაციის კლება. ამის დადგენა რეტროსპექტიულად შეუძლებელია, თუ ასევე არ ხდება სკოლაში მიმდინარე პროცესების შეფასება, როგორიცაა მაგ. განსაკუთრებული საჭიროებების მქონე მოსწავლეების დახმარების სისტემების არსებობა და სხვ. ასევე, სისტემებში, სადაც მხოლოდ შედეგების მიხედვით ხდება სკოლების შეფასება, ჩნდება ხოლმე სკოლების ჯგუფები სადაც ასეთი მოსწავლეები იყრიან ხოლმე თავს. სკოლების ნაწილი ღია რჩება პრობლემების მქონე მოსწავლეებისთვის, რადგან შესაძლოა ისინი უფრო მეტად იზიარებდნენ სოციალურ პასუხისმგებლობას ვიდრე ის სკოლები, რომლებიც ასეთ მოსწავლეების მოშორებას ცდილობენ. თუ სისტემა შეფასებისას ამ მიდგომას არ ითვალისწინებს, მაშინ უკეთესი მიდგომის, მაგრამ უარესი შედეგის მქონე სკოლები ხშირად ისჯება ხოლმე. სწორედ აქ ჩანს სკოლების მხარდაჭერის სისტემის აუცილებლობა ყველაზე მკვეთრად.

კიდევ ერთი ზეწოლის სისტემა, რომლის შესახებაც საქართველოში შესაძლოა ვიფიქროთ სკოლების რეიტინგებია. რაღაც ამის ჩანასახი ვიხილეთ ერთიანი ეროვნული გამოცდების შემოღების პირველ წელს. ერთიანი ეროვნული გამოცდების 2005 წლის ანგარიშში მოცემული იყო იმ საუკეთესო სკოლების სია, სადაც ერთიანი ეროვნული გამოცდების შედეგების მიხედვით სკოლადამთავრებულთა საუკეთესო პროცენტული მაჩვენებლები აღინიშნა. სისტემა საკმაოდ მგრძნობიარეა ამგვარი ინფორმაციის მიმართ და ჩვენთანაც ზოგიერთმა სკოლამ მაშინვე დააწესა კლასიდან კლასში (ძირითადად მე-9 კლასის ბოლოს) გადასასვლელი გამოცდა იმისთვის, რომ დამამთავრებელ კლასში მხოლოდ გამოცდებზე ორიენტირებული და სავარაუდოდ წარმატებული მოსწავლეები დარჩენილიყვნენ. მსგავსი პრობლემები დასავლეთის იმ ქვეყნებშიც იყო სადაც ასეთი რეიტინგები დაინერგა (და პრინციპში შემდგომში უმეტესად გაუქმნდა). გარდა მოსწავლეების გაყრისა, ასეთი სისტემის ნაკლი იმაშიც მდგომარეობს, რომ უარყოფითად მოქმედებს მოსწავლეების მოტივაციაზე. ცნობილია, რომ ადამიანი სწავლობს რაიმეს თუ მას ამის შესაძლებლობა და მოტივაცია აქვს. შესწავლილია, რომ მოსწავლეების მოტივაცია იმ სკოლებში, რომლებიც რეიტინგის დაბალ საფეხურზე არიან გაცილებით ნაკლებია ვიდრე მაღალრეიტინგულ სკოლებში. ეს თავითავად არის ერთერთი მიზეზი დაბალი შედეგების, შესაბამისად რეიტინგისაც. თუმცა ასევე შესწავლილია ისიც, რომ რეიტინგში დაბალი შედეგის გამოქვეყნების შემდეგ მოტივაცია კიდევ უფრო იკლებს. მოსწავლეებს კიდევ უფრო ნაკლები რწმენა აქვთ იმის, რომ მათ რაიმე ღირებულის შესწავლა შეუძლიათ თავიანთ ”ცუდ” სკოლებში. ეს პრობლემა არ იქნებოდა იქ, სადაც სკოლების არჩევანი არსებობს. საქართველოს სკოლების თითქმის ნახევარი კი ისეთი დასახლებებშია, სადაც სხვა სკოლის არჩევანის შესაძლებლობას მშობლები მოკლებულები არიან. ამიტომ ასეთი რეიტინგის არსებობამ შესაძლოა კიდევ უფრო დაწიოს მოსწავლეების მოტივაცია.

პრობლემატური საკითხი რეიტინგებთან დაკავშირებით არა მხოლოდ მის არსებობაშია, არამედ იმაში თუ რა მონაცემების საფუძველზე დგება ეს რეიტინგი, ვინ არის ამ ინფორმაციის მომხმარებელი და რა ფორმა აქვს მონაცემების მიწოდებას. სკოლების რეიტინგების გავრცელების უკეთესი ფორმაა, როდესაც სკოლის მაჩვენებლების შესახებ სრული ინფორმაცია აქვს გადაწყვეტილებების მიმღებებს, ხოლო საჯარო ინფორმაციას წარმოადგენს სკოლის მიმართება საერთო ქვეყნის, რეგიონის ან რაიონის მაჩვენებლებთან. რაც შეეხება რეიტინგის შედგენისთვის გამოყენებულ მაჩვენებლებს, აქ უფრო ხშირად გამოიყენება ხოლმე გამოცდების საფუძველზე მიღებული ინფორმაცია. ასეთი გამოცდებია სკოლის დამამთავრებელი გამოცდები, მაგრამ ასევე უფრო დაბალ საფეხურებზე ჩატარებული ტესტირებები შეიძლება იყოს. გარდა მოსწავლეების მოტივაციისა, აქ უკვე სხვა პრობლემასთან გვაქვს საქმე. მასწავლებლები ასეთ სისტემებში მნიშვნელოვნად ორიენტირებულები ხდებიან საგამოცდო ინფორმაციის დასწავლასა და უნარების განვითარებაზე. ასე მნიშვნელობას კარგავს ცხოვრებისთვის არანაკლებ და ხშირად უფრო მნიშვნელოვანი არაკოგნიტური, აფექტური და სოციალური უნარები. ცნობილია, რომ გამოცდებზე ორიენტირებულობა შესაძლოა დადებითი ეფექტის მქონე იყოს იმ სკოლებში, სადაც სხვა მხრივ არანაირი სხვა სამოტივაციო ინსტრუმენტი არ არსებობს კოგნიტური უნარების შესაძენად. სამაგიეროდ ასეთი სისტემა უარყოფითად მოქმედებს იმ კარგ სკოლებზე, რომლებსაც მოსწავლეების უფრო ჰარმონიული განვითარება აქვთ მიზნად არჩეული.

თუ ერთი მხრივ ვიცით, რომ აუცილებელია ზეწოლის მექანიზმების არსებობა და მეორე მხრივ ვიცით, რომ ამ მექანიზმებს მრავალი პრობლემა მოსდევს, მაშინ როგორი არჩევანი გვაქვს ჩვენ? ჩემი შეფასებით, ჩვენი საუკეთესო არჩევანი აკრედიტაციის სისტემაა, რადგან ის გაცილებით უფრო დახვეწილია ვიდრე ის სისტემები, რომლებზეც ზემოთ მქონდა საუბარი. აკრედიტაციის სისტემის სიძლიერე ისაა, რომ ის არა მარტო შედეგს, არამედ პროცესსაც სწავლობს. ეს ამცირებს ტესტირებასა და ზოგადად გამოცდებზე ორიენტირებული სისტემის შექმნის ალბათობას. ამავდროულად აკრედიტაციის სისტემა შეიძლება იყენებდეს ასევე გამოსაშვები გამოცდების მონაცემებს და გარკვეულ რეიტინგულ სისტემის საფუძველიც შესაძლოა გახდეს. თუმცა რეიტინგული სისტემა, რომელიც უფრო მეტ მონაცემზე არის დაფუძნებული ვიდრე მხოლოდ შედეგებია, შესაძლებლობას ტოვებს იმის, რომ ერთი მონაცემით დაბალი შედეგის მქონე სკოლა, სხვა პარამეტრით წარმატებული იყოს. არ არის აუცილებელი ერთი შკალა იყოს რომელზეც სკოლები იქნება განთავსებული. მაგ. შეიძლება სკოლები შევაჯიბროთ იმის მიხედვით, თუ ვის აქვს უკეთესი ქულები ტესტირებებში, ვის აქვს უკეთესი დამოკიდებულება მოსწავლეების მიმართ, ვის აქვს უკეთ გაცნობიერებული სკოლის მართვის პრინციპები, რომელ სკოლაშია უფრო დადებითი სასწავლო ატმოსფერო, რომელ სკოლას აქვს მკაფიოდ ჩამოყალიბებული განვითარების/გაუმჯობესების პოლიტიკა, რომელ სკოლას აქვს უკეთესი მატერიალური პირობები და სხვა. აკრედიტაციის სისტემა სხვა სისტემებისგან განსხვავებით თავის თავშივე მოიცავს გაუმჯობესების სისტემის არსებობას. სკოლის აკრედიტაციის პროცესის მხოლოდ პირველი ნაწილია მონაცემების შეგროვება და ანალიზი, ხოლო მეორე ნაწილია რეკომენდაციების შემუშავება და ამ რეკომენდაციების საფუძველზე კონკრეტული სკოლის დახმარება საკონსულტაციო სერვისებისა თუ სხვა მხარდაჭერით. აკრედიტაციის სისტემის მსგავსია თანამედროვე ინსპექტირების სისტემებიც, რომელიც ძირითადად იმით განსხვავდება აკრედიტაციის სისტემისგან, რომ აკრედიტაცია ძირითადად სკოლების მეტ ჰორიზონტალურ ურთიერთობას გულისხმობს. აკრედიტაციის სისტემები უმეტესად სკოლების ურთიერთდახმარებისა და ურთიერთშემოწმების პროცესებს გულისხმობს ხოლმე, ხოლო ინსპექტირება უფრო მეტად ზემდგომი ორგანოებისა და ინსპექტორების სპეციალური პროფესიის მქონე პირების მანდატითა და მეშვეობით ხორციელდება.

ქვეყნების უმეტესობა ცდილობს, რომ დახვეწილი ხარისხის უზრუნველყოფის სისტემები შექმნას. ბევრ მათგანისთვის სირთულეს მათთან არსებული, მრავალი წლის განმავლობაში მოქმედი მოძველებული სისტემის შეცვლა წარმოადგენს. ჩვენ ამ მხრივ საბედნიეროდ თავისუფლება გვაქვს. ჩვენთან რაიმე სისტემა სკოლების ვალდებულებებისა და მხარდაჭერის ჯერ არ არსებობს. სისტემის ის საფუძვლები, რომლებიც ბოლო წლებში შეიქმნა და ვაკუუმი ამ მიმართულებით გვაფიქრებინებს, რომ თავიდანვე გამართული სისტემის შექმნის შანსები ჩვენთან მაღალია. ამავდროულად განათლების პოლიტიკის შეცდომებისა და წარმატებების შესახებ ცოდნა სპეციალისტებისთვის ადვილად ხელმისაწვდომი და გასაანალიზებელია. მინდა იმედი ვიქონიო, რომ სწორედ გამოვიყენებთ ამ შესაძლებლობებს და არ მოგვიწევს იმ შეცდომების გამეორება, რომლის საფუძველზე შექმნილი პრობლემების გადალახვაც მრავალ ქვეყანას ათწლეულები დაჭირდა.

No comments :